Den motivasjonelle-affektive dimensjonen

Det er en rekke forhold som har betydning for den innstillingen elevene møter læringsarbeidet med, og som utgjør den motivasjonelle-affektive dimensjonen. Disse er knyttet til elevene som individer, til læringsmiljøet og lærerens undervisning, og til kontekstuelle forhold som er kulturelt og sosialt betinget (Boekaerts, 2002). I denne sammenhengen, er det fokus på

110

hvordan den motivasjonelle-affektive dimensjonen påvirker læringsarbeidet i lys av den undervisningen som det foregår innenfor.

Den motivasjonelle-affektive dimensjonen handler i stor grad om målorientering.

Forskning viser at elevenes oppfatning av utdanningens betydning for framtidsutsiktene deres, er en svært viktig faktor med tanke på motivasjon for læring (Valle m. fl., 2003). Til grunn for målorienteringen, er det flere forhold som har betydning; hvordan eleven oppfatter sine

kognitive forutsetninger i form av intelligens og opparbeidede ferdigheter, hvordan eleven attribuerer suksess og nederlag, generell selvoppfatning, og erfaringer med å lykkes fra tidligere læringsarbeid (Valle m. fl., 2003, ss. 559-560).

Elevene kan videre være motivert av læringsorienterte mål eller av

prestasjonsorienterte mål (Valle m. fl., 2003, s. 560), som påvirker forutsetningene for at de skal lykkes. Elever som er læringsorientert, deltar i læringsarbeidet for å øke sin kunnskap og kompetanse, mens elever som er prestasjonsorientert er mer opptatt av å vise hva de kan, og få positive vurderinger hos andre, i tillegg til å unngå negative vurderinger (Valle m. fl., 2003, s. 560). Avhengig av om eleven er læringsorientert eller prestasjonsorientert i sitt

læringsarbeid, vurderer de forskjellig; verdien av oppgaven, troen på sin evne til å lykkes, sin egen motivasjon, og troen på muligheten til å påvirke utfallet av læringsarbeidet.

Noe av det som kjennetegner elever med læringsorientering, er at de opplever sin egen innsats som nøkkelen til å lykkes, og at deres egne forutsetninger er mulige å endre gjennom innsatsen. De opplever også at økt innsats fører til mer læring og kompetanse (Valle m. fl., 2003), noe som kan antyde at elever som har evnen til å anstrenge seg, også får bedre uttelling i form av resultater. Elever som er prestasjonsorientert i sin motivasjon, vurderer annerledes.

De har en tendens til å oppfatte læringsarbeid som en måte å vise sin kompetanse på, og til å oppfatte intelligens som en fast og urokkelig størrelse. Videre har de en tendens til å velge enkle strategier noe oftere enn elever med læringsorientert motivasjon, og til å møte vanskelige oppgaver med negative forventninger (Valle m. fl., 2003, s. 560). Elevenes innstilling til læringsarbeidet er med andre ord forskjellig, avhengig av om de har en

læringsorientert eller en prestasjonsorientert motivasjon. Evnen til å anstrenge seg eller streve, og oppfatningen av at eleven selv skal ha kontroll og ta personlig ansvar for akademiske resultater, bidrar positivt til å utvikle en læringsorientert motivasjon (Valle m. fl., 2003, s.

560).

Monique Boekaerts har, i et annet arbeid, brukt begrepene mestrings-orientert om læringsorientert motivasjon, og ego-orientert om en prestasjonsorientert elev. Begrepene gis omtrent de samme kjennetegnene hos Valle og Boekaerts, men Boekaerts deler sin

ego-111

orientering i to grupper: de som engasjerer seg i læringsarbeidet fordi de ønsker å vise seg for de andre («approach ego-orientation») og elever som ønsker å skjule sin manglende mestring («avoidance ego-orientation») (Boekaerts, 2002, s. 14). Jeg syns at dette konkretiserer

ytterligere denne gruppen elever, som ikke er indremotivert i læringsarbeidet, men drives av andre typer motivasjon.

Boekaerst, Seegers og Vermeer (1995) har identifisert tre elevtyper som, avhengig av en interaksjon mellom kognitive og affektive faktorer, har et optimistisk, pessimistisk eller realistisk syn på sine muligheter til å mestre problemløsningsoppgaver i matematikk

(Boekaerts m. fl., 1995, s. 257). En elev med et optimistisk eller pessimistisk syn på sine egne muligheter til å lykkes med oppgaven, vil sannsynligvis erfare at arbeidet er vanskeligere eller lettere enn forventet, noe som igjen kan føre til at de gjør om sine vurderinger både av verdien av å få til oppgaven, sine egne forutsetninger for å lykkes med oppgaven, og sine muligheter for å påvirke utfallet. Dette kan føre til at eleven justerer målet med undervisningen, gjerne ved å heve eller senke ambisjonene for å lykkes. Det er en kjent sak at elever forklarer sine suksesser og nederlag på forskjellige vis, både på egne egenskaper og på forhold utenfor seg selv (Imsen, 2005, ss. 455-456). Elever som mislykkes med læringsarbeidet, kan forklare dette helt forskjellig; en elev kan skylde på manglende forutsetninger eller innsats, eller at de brukte uhensiktsmessige læringsstrategier, mens en annen kan peke på at de hadde uflaks, eller at oppgaven var for vanskelig (Boekaerts, 2002, s. 10).

De tre perspektivene jeg har presentert over, er ikke direkte sammenlignbare, men jeg ser at de kan tolkes i lys av hverandre. Det kan forsiktig antydes at det er en viss sammenheng på tvers av kategoriene, slik at elever som er læringsorientert, i større grad tenderer mot å være realistiske i sine vurderinger av egne forutsetninger for å lykkes med et læringsarbeid, og er i større grad i stand til å justere sine strategier underveis, avhengig av de erfaringene som gjøres. Disse elevene kan kanskje også antas i større grad å kunne stå i læringsarbeidet selv om det gir motstand, fordi de har en oppfatning av at nøkkelen til suksess nettopp ligger i den innsatsen de selv er i stand til å yte. De kan i stor grad betegnes som selvregulerte og tar generelt større ansvar for sitt eget læringsarbeid enn prestasjonsorienterte elever. Elever som er prestasjonsorientert, kan antydes å i større grad, falle inn under kategoriene optimistisk eller pessimistisk syn på sine muligheter for å lykkes med læringsarbeidet. De har også i større grad en tendens til å tilskrive både suksess og nederlag til andre forhold enn sin egen innsats. Det er derfor mulig å antyde at de kan ha utfordringer når det gjelder å yte

tilstrekkelig for å oppnå ønsket resultat. De er i mindre grad selvregulerte, stoler ikke tilstrekkelig på egne forutsetninger for å lykkes, og trenger i særlig grad positive

112

mestringsopplevelser i undervisningen for å utvikle læringsorientert motivasjon. Selv om elever flest sikkert ikke lar seg kategorisere fullt ut i denne todelte beskrivelsen, våger jeg å foreslå at mange elever likevel kan beskrives som mer lik en av de to kategoriene. Jeg vurderer derfor prestasjonsorientering og læringsorientering som nyttige kategorier som kan bidra i analysen av elevenes læringsarbeid i denne studien.

Elevene kan ha andre oppfatninger av hva som er viktig for dem i skolen enn det som ligger i skolens læringsmål. Siden elevene tilbringer store deler av sin tid på skolen, må det som foregår også forstås ut fra en rekke andre forhold enn kun det som dreier seg om det utdanningsmessige. Når jeg opp gjennom årene har spurt egne elever om hva som er den viktigste grunnen til at de går på skolen, er det vennskap og sosiale relasjoner som framheves.

Boekaerts viser til forskning som viser at mange elever er mer opptatt av å bli rettferdig behandlet, bygge opp et nettverk av venner, lære mer om sine interessefelt eller lignende, enn av skolens læringsmål (Boekaerts, 2002, s. 22). Lærere og foreldre kan også bidra til å presse sine egne forhåpninger og ønsker på elevene (Boekaerts, 2002, s. 22), slik at det blir vanskelig å etablere en indre motivasjon for læringsarbeidet. Dette tror jeg kan bidra til å gjøre målet med skolen utydelig for elevene. Men undervisningen kan bidra til å gjøre elevene i stand til selvregulering når det gjelder å gjøre målet med læringsarbeidet synlig. Å få være med å diskutere hva som kreves for å oppnå målet, få veiledning og støtte med tanke på å endre en optimistisk eller pessimistisk holdning til en realistisk holdning til egne muligheter for å gjennomføre læringsarbeidet, å skape rom for å vurdere og revurdere målene etter hvert som læringsarbeidet forløper, er aktiviteter som fremmer elevenes selvregulering (Boekaerts, 2002). Dette kan også bidra til å snu en negativ motivasjon for læringsarbeidet, gjennom at eleven får positive opplevelser av mestring i de samme læringssituasjonene som de negative erfaringene ble gjort (Rønningsbakk, 2009).