Elevens læring – den indre delen av modellen

I det indre læringsrommet drives læreprosessen av dynamikken mellom feedforward og feedback hos eleven, slik den settes i gang av aktivitetene i det ytre, sosiale læringsrommet og samspiller med elevens egen lærelyst og læreevne. Denne drivkraften er avhengig av en rekke individuelle forutsetninger som er gjort rede for over, både av kognitiv og motivasjonell-affektiv art. Noen av forutsetningene er mulige å påvirke gjennom undervisningen, slik som elevenes kunnskaper og ferdigheter (generelt og i fag), verdier, normer og forventninger fra omgivelsene, både på skolen og i hjemmemiljøet. Andre forutsetninger må betraktes som mer stabile personlige egenskaper ved eleven, som ikke uten videre kan påvirkes gjennom

undervisningen. De siste kommer jeg ikke til å gå nærmere inn på her, men minner om at disse også har betydning. Jeg anser det som lærerens oppgave å gjøre seg kjent med og tilpasse undervisningen med tanke på de ulike individuelle forutsetningene som er

representert hos elevene, deriblant også mer stabile personlige egenskaper som for eksempel tenkestiler (slik jeg har gjort rede for tidligere i dette kapittelet).

Som viktige deler av de indre prosessene, er den kognitive dimensjonen i form av dynamikken mellom habitus (taus kunnskap eller vaner) og refleksjon (bevisste kognitive prosesser) og den viljemessige dimensjonen i form av dynamikken mellom overskudd og strev, slik Hermansens har gjort rede for dem. Begrepsparet refleksjon-habitus kan relateres direkte til forholdet mellom bevisste og automatiserte kognitive prosesser (Hermansen, 2003, 2014). Jeg forstår det slik at Hermansen ser et dynamisk forhold mellom refleksjon og

habitus, eller mellom bevisste og ubevisste kognitive prosesser. Denne dynamikken er grunnlaget for at teknologien kan bidra med å utvide elevens kognitive kapasitet, gjennom å avlaste refleksjonen. Teknologiens styrke ligger her i at eleven kan «sette bort» noe av det arbeidet som krever bevisst tenking til andre teknologier, for å frigjøre kapasitet til andre

143

tenkeprosesser (Salomon, Perkins, & Globerson, 1991). Kalkulasjoner i matematikk er et godt eksempel på hvordan dette kan skje. Når eleven kan bruke en kalkulator i stedet for å gjøre grunnleggende regneoperasjoner selv, vil det frigjøre kognitiv kapasitet som kan brukes til å utføre mer komplekse regneoperasjoner. Teknologien kan på denne måten fungere som en læringspartner, og åpne for høyere ordens læring (Salomon & Perkins, 1996). Dette er noe av det samme som skjer når tankeprosesser automatiseres. Det vil ikke på noen måte være riktig å hevde at teknologien kan sammenlignes med habitus, men det er interessant å se hvordan teknologien kan tre inn og få en avlastende funksjon, slik også habitus kan gjøre, i

læringsarbeidet.

Hermansens andre begrepspar som har betydning for læring på det individuelle planet, er motsetningen overskudd-motstand. Dette betraktes som et viljemessig anliggende, og vil dermed havne innenfor den motivasjonelle-affektive dimensjonen i selvregulert læring. Jeg tror imidlertid at både refleksjon-habitus og overskudd-motstand er motsetninger som kan omfatte både kognitive og motivasjonelle-affektive forhold, og at det derfor er vanskelig å dele begrepsparene opp i en kognitiv og en motivasjonell dimensjon. Nyere forskning viser at kognisjon og emosjon henger tett sammen, og ikke kan skilles slik vi tradisjonelt har gjort (Norman, 2005). Refleksjon og habitus er interessant i så måte, fordi det er kjent at

motivasjonelle forhold fester seg som ubevisste reaksjoner på nye utfordringer (Boekaerts, 2002). Dersom en erfaring har medført negative emosjoner for eleven, vil disse negative emosjonene dukke opp som en automatisk respons på en ny læringsutfordring (Boekaerts, 2002). Da vil læringssituasjonen utfordres av elevens negative responser allerede før bevisstheten har begynt å virke aktivt fordi det er den vanemessig tillærte emosjonelle reaksjonen som vekkes først (Boekaerts, 2002). Det samme vil være tilfelle dersom det er knyttet positive emosjoner til utsiktene for nye erfaringer som lanseres gjennom

undervisningen. Det innebærer i modellen, at de kreftene som setter feedforward-feedback i gang på det indre planet hos eleven, preges av negative motivasjoner i stedet for forventninger om læring. Jeg tror også det kan antydes at forholdet mellom overskudd og strev også kan ha både en rasjonell og en emosjonell side. Overskudd kan koples til Csikszentmihalys begrep flow som innebærer at når ting flyter godt og læringsarbeidet engasjerer eleven, er det knyttet positive emosjoner til situasjonen som fremmer læringen. Hjernens evne til å tenke og lære øker rett og slett i en overskuddssituasjon og dermed får dette betydning også for den kognitive aktiviteten (Norman, 2005). Det samme gjelder dersom eleven opplever motstand underveis i prosessen. Da kan forskning påvise at de kognitive forutsetningene blir redusert (Norman, 2005). Hermansen peker på at overskudd – motstand er et viljemessig anliggende.

144

Jeg tror at det viljemessige kan oppleves motivasjonelt/affektivt og kognitivt, og at det krever rasjonelle strategier for å anspore viljen.

Det kan, som sagt, antydes en tett sammenheng mellom det rasjonelle og det affektive i læreprosesser. Hermansen ser disse dimensjonene i sammenheng, og peker på at

feedforward-feedback-prosessen griper inn i både den kognitive og den

motivasjonelle/affektive siden ved læringsprosessen hos eleven. Teorien om selvregulert læring kan imidlertid oppfattes å ha noe mer klar avgrensing mellom kognitive og affektive prosesser. Min sammenstilling av de to teoriperspektivene er derfor ikke uproblematisk og må kun betraktes som en arbeidsmodell som skal bidra med å forenkle og operasjonalisere

begrepet læringsarbeid i denne studien.

Arbeidsmodellen prøver å gi et bilde av forholdet mellom undervisning og læring som kan egne seg til å forstå hvordan elevenes læringsarbeid påvirkes når de bruker teknologi i undervisningen. Det indre rommet der den faktiske læringen foregår hos eleven, er skjult for direkte observasjon, og må betraktes fenomenologisk. Det betyr at observasjoner av elevens læringsarbeid må fortolkes ut fra hvordan læreren (eller her: forskeren) oppfatter

undervisningens tilpassethet i forhold til den enkelte elev, eller fra hvordan undervisningen og den sosiale læringsprosessen (representert ved den ytre feedforward-feedback-prosessen) setter i sving drivkreftene for læringsprosessen hos den enkelte elev. Da blir fokus på hvordan undervisningen designes med ulike aktiviteter som på ulike vis passer til elevenes kognitive og motivasjonelle/affektive forutsetninger. Aktivitetene foregår i det sosiale læringsrommet, mens virkningen kan spores i det indre, individuelle rommet. Svaret på hvordan

teknologistøttede læringsaktiviteter i det ytre læringsrommet påvirker elevenes læringsarbeid, må finnes i fortolkningen av den enkelte elevs indre læringsprosesser. Jeg tror at

arbeidsmodellen vil gi et godt utgangspunkt for å operasjonalisere læringsarbeid på en måte som gjør det mulig å søke disse svarene.

Med utgangspunkt i arbeidsmodellen, har jeg formulert tre hovedfokus for analysen av datamaterialet, som kan bidra til å gi svar på hvordan læringsarbeidet påvirkes når de bruker digital teknologi i undervisningen:

 Hvordan teknologien utgjør en forskjell for den enkelte elev når det gjelder å sette i gang feedforward-feedback-prosesser i det individuelle læringsrommet

 Hvordan teknologien utgjør en forskjell i designet av undervisningsforløp, med vekt på hvordan feedforward-feedback-prosesser settes i gang og fasiliteres i det sosiale læringsrommet

145

 Hvordan teknologien påvirker undervisnings- og læringsprosesser i lys av samfunnsendringer og ukjente framtidsutsikter

Disse punktene vil være retningsgivende for de analysene jeg presenterer i den siste delen av avhandlingen, med formål om å gi svar på forskningsspørsmålene i studien. Men først presenteres studiens empiriske grunnlag i de to neste kapitlene.

146

147