Paradigmer og paradigmeskifter

Danske Lars Qvortrup antyder at samfunnet kan betraktes som et hyperkomplekst sosialt system der en hel rekke forskjellige systemer spiller inn på hverandre. Qvortrup nevner systemer som det politiske, det utdanningsmessige, det etiske, det religiøse, det økonomiske osv., og sier at alle disse systemene har hver sin betraktningsmåte hvorfra de oppfatter alle de andre systemene, enkeltvis og som helhet. (Qvortrup, 2001, s. 19). Det hyperkomplekse samfunnet er koplet til den moderne tid, og tidligere samfunn har knapt vært så komplekse som de er i dag. Dette påvirker også utdanningssystemet, som må tilpasse seg de endringene som er skjedd i overgangen fra et industrisamfunn til et kunnskapssamfunn. Men Qvortrup peker på at selv om vi omtaler kunnskap som bærende for dagens samfunn, er det ikke klart hva kunnskap er, og hvilke kategorier kunnskap kan differensieres i (Qvortrup, 2001, s. 32).

Dette berører i høyeste grad spørsmålet om hva slags kunnskapssyn skolen i et framtidsperspektiv, bør ha, og om vi trenger et nytt kunnskapsparadigme.

Thomas Kuhns (1962/1996) teori om vitenskapelige revolusjoners strukturer, bygger på at det til enhver tid er et gjeldende vitenskapsparadigme som danner retningslinjer og rammer for vitenskapelige undersøkelser innen et felt. Innenfor det gjeldende paradigmet, oppstår det normalvitenskap, som betyr «… forskning basert på ett eller flere vitenskapelige resultater som et vitenskapelig fellesskap i en periode anerkjenner som grunnlaget for videre forskning» (Kuhn, 1996, s. 23). Det kan også oppstå flere normalvitenskaper innen et

paradigme, som har en del felles rammer og ellers er tilpasset fagspesifikke forhold.

Normalvitenskapen må forstås i tett sammenheng med paradigmebegrepet (Kuhn, 1996), gjennom at normalvitenskapen søker å «utvide kunnskapen om de fakta som paradigmet framhever som spesielt relevante, styrke overensstemmelsen mellom disse dataene og

paradigmets forutsetninger, og å klargjøre selve paradigmet» (Kuhn, 1996, s. 35). Kuhn sier at et paradigmes suksess er avhengig av i hvor stor grad det lykkes å komme med presise

resultater og forutsigelser innen feltet (Kuhn, 1996).

Vitenskapelige revolusjoner uttrykker seg gjennom faste strukturer. Et paradigme oppstår gjennom at det foregående paradigmet ikke lenger er i stand til å levere begreper,

92

metoder og teorier som er tilstrekkelige for å kunne få forstå og forutsi forhold i naturen, som er vitenskapens oppgave. Kuhn mente at denne utviklingen var en naturlig prosess som hang sammen med forholdet mellom naturen som observeres og vitenskapens verktøy for å studere den. Dersom begrepene om naturen ikke er i stand til å beskrive naturen fullt ut, må

begrepene utvikles og endres (Kuhn, 1996). Jeg ser en mulighet for at paradigmebegrepet og begrepet om normalvitenskapen, kan assosieres til den situasjonen som oppstår hvis det ikke er samsvar mellom skolens kunnskapssyn og nye måter å lære på ved bruk av teknologi. Kuhn er tydelig på at normalvitenskapen danner premissen for hva en vitenskapelig undersøkelse kan komme fram til, og dette kan være interessant å se nærmere på med tanke på bruk av nye teknologi-verktøy i en etablert kunnskapskultur som skolen.

Før jeg tar i bruk Kuhns teori, er det et viktig poeng at han har utviklet sin teori for å gjelde naturvitenskapenes utvikling. I argumentasjonen for teorien, vektlegges forskning i fysikk som eksempler på hvordan vitenskapelige revolusjoner har tvunget seg fram. Noen naturvitenskapelige oppdagelser fører til at vitenskapen får problemer med å forklare og forutsi naturens atferd med de samme begrepene og metodene som tidligere. Kuhn mente imidlertid at de vitenskapelige revolusjonene ikke kunne gjelde for samfunnsvitenskapene fordi det var vanskelig for samfunnsvitere å bli enig om hva som er allment anerkjente

forskningsresultater. Det er imidlertid gjort mange forsøk i ettertid som viser at det også innen samfunnsvitenskapene kan finnes det som tilfredsstiller Kuhns begreper og paradigmer og normalvitenskaper (Kuhn, 1996).

Britt Ulstrup Engelsen evaluerte Kunnskapsløftet som sentralt styringssignal i 2008, med vekt på oppfølging av lokale strategiplaner (Engelsen, 2008). Her har hun analysert kunnskapsdiskurser som er presentert i planen, noe som er relevant for diskusjonen om kunnskapssyn og læringssyn som paradigmer. Engelsen hevder at Kunnskapsløftets læreplaner er dominert av ulike kunnskapsdiskurser. I den generelle delen³¹, som har vært gjeldende fra 1993, er det lagt vekt på at elevene skal få møte sentrale deler av kulturarven i skolen (Engelsen, 2008, s. 82), med andre ord et perspektiv som vektlegger innholdet og som er i tråd med den åndsvitenskapelige didaktikken. I den delen av læreplanen som inneholder læringsplakaten og et eget avsnitt om prinsipper for opplæringen, mener Engelsen å kunne identifisere to konkurrerende kunnskapsdiskurser, både en individsentrert og en mer sosialt orientert, der det framheves at elevenes læring foregår individuelt, men at det sosiale

fellesskapet også er viktig, ikke minst som ramme for tilpasset opplæring (Engelsen, 2008, s.

31 Den generelle delen av læreplanen vil erstattes av en ny, overordnet del, som først blir gjeldende i forbindelse med fagfornyelsens nye læreplaner, som skal innføres i 2020.

93

83). Læreplanene i fag opererer med kompetansebaserte mål, noe som ikke er tydelig forklart i planverket. Engelsen viser til at kompetanse oppfattes som kunnskaper, ferdigheter og holdninger (Engelsen, 2008, s. 85), noe som i praksis er det samme som det

kunnskapsbegrepet som tidligere ble brukt i norske læreplaner. Engelsen stiller spørsmål ved om og på hvilken måte kompetansebegrepet skulle føre til andre måter å betrakte læring i fagene på, og oppsummerer med dette kunnskapsdiskursen i gjeldende læreplan til å være flertydig. Jeg forstår det slik at hun oppsummerer flere konkurrerende diskurser i K-06; først en innholdsfokusert didaktikk i den generelle delen, deretter opptrer det både et syn på læring som individuelt og som sosialt, i del 2 – læringsplakaten og prinsipper for opplæringen, mens læreplanene i de enkelte fag sies å være kompetanseorientert, selv om begrepet kompetanse gis samme innhold som tidligere er brukt om kunnskap, men med vekt på at eleven skal vise sin kompetanse. Spørsmålet videre er om det er mulig å forstå de konkurrerende

kunnskapsdiskursene i lys av begrepene paradigmer og paradigmeskifter.

Kuhns paradigmebegrep har fått fotfeste også innenfor samfunnsvitenskapene (Gilje &

Grimen, 1993), og det er velkjent at vi kan snakke om pedagogiske paradigmer. Disse

kjennetegnes av et spesifikt kunnskapssyn, læringssyn og elevsyn, for eksempel med grunnlag i de teoretiske tradisjonene behaviorisme, kognitivisme og sosiokulturell teori. Vi kan videre identifisere egne paradigmer innen utvikling av et pedagogisk rammeverk for digital læring (Kolås, 2005) som kan knyttes til utviklingen av teknologi og de pedagogiske mulighetene som teknologistøtten kunne bidra med. Vi har med andre ord rammer som knytter

pedagogiske retninger og digital læring til paradigmer, som kan brukes for å knytte paradigmebegrepet tettere til skolens virksomhet.

Å plassere skolens kunnskapssyn i et paradigme, vil forutsette at det kan identifiseres trekk ved skolens kunnskapssyn som kan plasseres i forhold til begrepet normalvitenskap (Kuhn, 1996). Normalvitenskapen har som sin forutsetning at den hviler på en del premisser som ligger i selve paradigmet, og som det ikke uten videre gis rom for å studere.

«Normalvitenskapen har overhodet ikke som mål å frembringe nye fenomener; faktisk blir det som ikke passer inn i formen ofte ikke lagt merke til i det hele tatt» (Kuhn, 1996, s. 35). I følge Kuhn, ser det ut for at paradigmet selv setter opp en del premisser for

normalvitenskapen som gjør det vanskelig å få øye på det som ikke er interessant innenfor gjeldende paradigme. Det er kanskje mulig å assosiere skolens kunnskapssyn med begrepet normalvitenskap, dersom det viser seg at også kunnskapssynet rommer et sett med

forutsetninger som tas for gitt. Engelsen (2008) mener det tas for gitt at skoleeiere og lærere er i stand til å operasjonalisere de sentralt gitte kravene i læreplanen til praktisk undervisning,

94

på en måte som ivaretar læreplanens intensjoner. Dette kan kanskje gi uttrykk for at det ligger en underforstått oppfatning om undervisning til grunn for skolens virksomhet, som kanskje kan ha egenskaper som ligner normalvitenskap. Engelsen (2008) viser imidlertid til to læringstradisjoner som står sterkt i skolen, noe som gjør det umulig å identifisere et rådende paradigme i skolen; et sosiokonstruktivistisk læringssyn som formidles i den generelle delen, og en mål-middel-tenking som fremgår av det sterke fokuset på grunnleggende ferdigheter (Engelsen, 2008). Hvis en kan se for seg både et behavioristisk og et sosiokulturelt paradigme representert i skolens kunnskapssyn, kan kanskje dette bety at skolens kunnskapsparadigme er i endring?

Kuhn knytter, som nevnt, sin teori opprinnelig til naturvitenskapen, der to samtidige paradigmer ikke kan forestilles uten konkurranse (Kuhn, 1996). Teorien vil da forutsi at det ene paradigmet må bryte sammen. Det er også lett å påvise at det har vært store oppgjør mot mål-middel-tenkingen i skolen, blant annet knyttet til store skoledebatter rundt publiseringen av romanene Gift av A. Kielland fra 1883 og Jonas av J. Bjørneboe på 1950-tallet. Men selv om mål-middel-tekningen ble utfordret og søkt erstattet av en elevsentrert pedagogikk allerede i læreplanverket fra 1939, er ikke mål-middel-tenkingen borte fra skolen. Det kan snarere antydes at den har fått økt oppslutning. Det kan identifiseres flere områder der mål-middel-tenking er framtredende i skolen, både i undervisningen av grunnleggende ferdigheter, vurderingspraksisen med bruk av positiv forsterkning og karakterer, og i arbeidet med sosial kompetanse. Vi har fått en rekke programmer for læring av sosial kompetanse som bygger på positiv forsterking og belønning. (Eksempelvis PALS-programmet³² og De utrolige årene³³).

Det hevdes også at PISA-testene og andre internasjonale kunnskapstester, også kan føre til å forsterke fokus på mål-middel-inspirerte arbeidsmåter fordi testene har fokus på

grunnleggende ferdigheter innen fagene, og ikke måler problemløsningskompetanse og mer omfattende uttrykk for læring (Sjøberg, 2014), et argument som støttes av både Ludvigsen-utvalgets sluttrapport (2015) og SMUL-prosjektet (Hodgson m. fl., 2012). Men sterke stemmer, blant annet Mads Hermansen, hevder at dette perspektivet er for snevert for at skolen skal kunne løse sin oppgave som allmenndannende (Hermansen, 2003). Det

sosiokulturelle perspektivet på læring og kunnskap er også klart uttrykt som en forutsetning i

32 PALS Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling. Et amerikansk program for utvikling av positiv atferd i skolen, tilpasset norske forhold av Atferdssenteret, Oslo. http://www.atferdssenteret.no/informasjon-om-pals-modellen/

33 De utrolige årene er en programserie som har fokus på å bygge gode relasjoner mellom barn, og mellom barn og voksne. Programmet har tilbud til barn fra 0-12 år, og ledes i Norge av RKBU Nord og UiT Norges arktiske universitet i samarbeid med andre aktører. http://dua.uit.no/

95

de sentrale styringsdokumentene, for å lykkes med skolens overordnete mål om danning til aktiv deltakelse i et framtidig arbeidsliv og samfunn.

Det kan dermed se ut til at to forskjellige kunnskapsparadigmer lever side om side i skolen. Begge paradigmene har antydningsvis de strukturene og forutsetningene som skal til for å kunne forstås som normalvitenskaper, med egne begreper og metoder som klart

vektlegger de forholdene som anses som viktige for pedagogikken. De uttrykker vidt forskjellige syn på både læring og kunnskap, og kan antydes å være i tråd med Kuhns forutsetninger om at paradigmer mangler begreper for å kommunisere med hverandre. To samtidige paradigmer i skolen kan kanskje peke mot strukturene av et paradigmeskifte, sett med Kuhns begreper, men det har ikke vært mulig å påvise at mål-middel-paradigmet er på vei ut. Når mål-middel-tenkingen i stedet ser ut til å styrkes, tyder det på at paradigmene ikke avløser hverandre på samme måte som naturvitenskapelige paradigmer (Kuhn 1996). Kuhns teori utelukker imidlertid at det kan være rom for to samtidige paradigmer, så det tyder på at paradigmeteorien må tilpasses for å kunne brukes om kunnskapssyn i skolen.

Drøftingen har avklart sentrale spørsmål rundt kunnskapssynet i skolen, og det kan være nyttig å tillate seg å betrakte skolens kunnskapssyn videre som representert gjennom to forskjellige paradigmer. I stedet for å se dette som tvetydig, er det kanskje mer fruktbart å se det som tosidig, og lete etter muligheter for at de kan utfylle hverandre i stedet for å

konkurrere. Mads Hermansen (1996/2005) har modellert et læringens univers som ser

læringstradisjonene i en sammenheng der de utfyller hverandre med manglende perspektiver.

En slik tanke kan virke utfordrende på hele grunnlaget for teorien til Kuhn, men åpner likevel opp for muligheten for at det er plass til flere paradigmer i skolen Det er kunnskapsområder der mål-middel-tenkingen har sin relevans, for eksempel i innlæring av grunnleggende ferdigheter, som Engelsen (2008) viste. Det sosiokulturelle paradigmet står sterkt gjennom vektlegging av læring som sosial aktivitet i skolen, og gjennom skolens danning til framtidig liv, som er sentralt i sosiokulturell teori. Begge læringstradisjonene kan dermed knyttes til skolens undervisning. En slik tilnærming vil legges til grunn for neste del, der jeg stiller spørsmålet om digitale verktøy utfordrer kunnskapssynet eller kunnskapssynene i skolen slik at det tvinger fram endringer.