Kulturminnevernets utviklingshistorie – i generell forstand

Uma pesquisa realizada por Castanho (2002a), com uma turma de mestrandos na área da saúde, indicou elementos que devem caracterizar os professores: a atenção à qualidade da relação professor-aluno, acrescida da preocupação com a relação teoria-prática e com a interdisciplinaridade; a necessidade de que assimilem os avanços científicos de forma competente, dinâmica e articulada; a organização do trabalho em sala de aula e a importância de uma postura que projeta o trabalho extrapolando os conteúdos e revelando sua inserção num plano social mais amplo.

Essas características também emergiram na investigação realizada por Batista e Silva (2001), na qual situam que o bom professor da área médica é uma construção social e histórica, sempre relativa às trajetórias profissionais e pessoais num dado contexto acadêmico. Os professores, num mundo em transição, precisam em passos largos incorporar novas habilidades, deixando- se instruir e instruindo quanto à atualidade do mundo e da ciência, buscando sua formação em cursos de pós-graduação e na educação permanente. Esse desafio não é vivido de forma individual, pois envolve uma decisão política institucional de viabilizar espaços de formação docente que possibilitem o pensar crítico sobre a própria prática numa perspectiva múltipla e complexa. Esse é o grande desafio da formação e desenvolvimento do professor universitário na área da saúde.

A falta de formação didático-pedagógica do docente de nível superior se reflete já no momento da escolha de conteúdos, no qual a formação do médico generalista deve ser o eixo norteador.

Segundo Batista e Silva (2001), os critérios de escolha dos conteúdos devem atentar para as necessidades de saúde e demandas da sociedade, compreendendo: importância social e epidemiológica do assunto (de interesse regional); adequação regional dos meios de diagnóstico das doenças; adequação regional dos meios terapêuticos; interdisciplinaridade, entre outros. A mesma deficiência encontrada no momento de seleção de conteúdos surge na escolha dos cenários onde ocorrerá o processo de ensino-aprendizagem.

Segundo Konder (1984), existem conhecimentos e conhecimentos, habilidades práticas que se desenvolvem pelo exercício, hábitos que se adquirem pelo condicionamento, costumes que se assimilam pelo exemplo, capacidades que vão se aprimorando pelo treinamento e normas de conduta que passam a ser adotadas sob pressão. E há modos de agir, sentir e pensar que dependem de opções pessoais de sujeitos que conquistaram maior autonomia e, em função dessa conquista, precisam receber uma ação educativa diferente. Na medida em que nunca são seres acabados, definitivamente formados, os indivíduos continuam a ser submetidos à educação permanente de uns pelos outros ao longo de sua existência.

Silva (1982) comenta que ao professor de Medicina é exigido um duplo esforço: do médico, os pacientes esperam os mais apurados conhecimentos

técnicos e científicos; do professor, o aluno e a instituição anseiam por ampla bagagem de conceitos e conhecimentos, além de atitude criativa para tornar ideal a relação docente/ aluno.

Outro aspecto enfatizado por Batista e Silva (2001) é a complexidade e a abrangência da docência, envolvendo seus diversos espaços e níveis: graduação, especialização, mestrado, doutorado, educação permanente, além de atividades de pesquisa e extensão.

A complexidade da reflexão sobre a formação e qualificação do docente de Medicina torna-se clara, principalmente, quando a atuação docente se dá em conjunto com a assistência, prática altamente necessária no ensino dessa profissão, onde múltiplas faces do indivíduo como profissional se expõem e são apreendidas pelo aluno.

Falar em formação do docente de Medicina nos leva a refletir sobre as formas de ensinar, aprender, apreender, saber e praticar Medicina de modo a compreender todo o contexto social, acolhendo o indivíduo que busca por sua ajuda. Posta essa reflexão, entende-se como dever docente ensinar os conhecimentos necessários para o exercício de competências e habilidades específicas ao bom desempenho profissional.

O modelo fragmentado que ainda é privilegiado pela grande maioria das instituições tem sido o grande motivo de discussões em todos os níveis. Levando-se em conta a lógica do raciocínio, a busca do conhecimento e o

compromisso ético-humanístico, a visão holística do ser deve ser priorizada para o bom ensino da prática médica.

A formação de recursos humanos em saúde deve ter um caráter integrador, além de contar com a participação da sociedade. Compactuamos com a idéia da necessidade básica de se conhecer todo o contexto ao redor do ensino, incentivando-se a participação ativa da sociedade no processo de ensino-aprendizagem.

A capacitação para a atenção integral à criança deve preparar os alunos para enfrentar problemas sociais e culturais diversos. Para que isso ocorra de forma natural é necessário que se fomente um conceito amplo do paciente como unidade bio-psicossocial e um conceito ecológico do binômio saúde/ doença. Deve-se incitar a busca de conhecimentos sobre o acesso às necessidades básicas do indivíduo, tais como alimentação, habitação, transporte, trabalho, escola e lazer, transcendendo a questão da saúde.

O cotidiano do ensino tem nos mostrado a carência de formação específica para o ensino nos docentes da graduação em Medicina.

Batista e Silva (2001) comentam que

“na maioria das vezes o professor de Medicina é contratado, tendo-se como critério apenas a qualidade de seu desempenho como profissional e /ou pesquisador. Fica implícito que a competência profissional e/ ou acadêmica assegura a competência didática.” (p. 46)

Para Teixeira (1997), a questão do preparo pedagógico do professor de Medicina geralmente não tem merecido atenção.

O desafio de formar o professor de Medicina encontra-se no núcleo das discussões sobre o processo de transformação da escola médica brasileira, como enfatiza o Projeto CINAEM através de seus eixos de atuação: Avaliação Transformadora, Docência Médica Profissionalizada e Gestão Transformadora das Escolas (CINAEM, 2000).

Após tantas discussões, iniciamos este milênio imbuídos do desejo de mudanças. No entanto, enfrentamos o árduo desafio de transformar conceitos e preconceitos e, portanto, compreender e significar. Cabe-nos, como docentes de Medicina, propiciar à sociedade a oportunidade de receber médicos mais competentes, hábeis, sensíveis e humanos, conforme o preconizado pelas Novas Diretrizes Curriculares.

Desde 1997, no congresso da ABEM realizado em Uberaba-MG, a profissionalização da docência médica tem sido amplamente discutida como uma necessidade básica para que a transformação do ensino médico ocorra. Segundo o Relatório da II Fase do Projeto CINAEM (1997), o que se via naquela ocasião era o docente com dedicação parcial, secundária, sem preparo didático-pedagógico e tendo apenas a residência médica como maior titulação, o que certamente refletia um fraco vínculo docente/ discente/ escola e o despreparo para a docência. A partir dessa constatação, vislumbrava-se a

real necessidade de profissionalização da docência médica, através da qualificação docente e do fortalecimento do vínculo institucional.

Acreditamos serem estes alguns passos para o aprimoramento do ensino pediátrico, inserido no movimento geral de transformação do ensino médico brasileiro.