Kroppslig beredskap for andre

Ao discorrer sobre o que é ‘ser professor’ a maioria dos participantes mencionou já estar consciente acerca da amplitude do seu papel e sua responsabilidade. No entanto, é preciso destacar que esse discurso, na maior parte das vezes, não se traduziu em ações e práticas. É certo que existe uma distância grande entre o que uma pessoa é o que ela fala e a forma como ela age. Em se tratando de um estudo com professores iniciantes na docência, essa distância tende a ser considerável, já que, de um modo geral, muitos professores ainda não tem vivência e experiência suficientes na profissão para fundamentar/equilibrar discurso e prática. Assim, embora os participantes tenham enfatizado em seus depoimentos o esforço pessoal e a dedicação como sendo necessários para ser um professor, a observação participante mostrou que nem o esforço nem a dedicação apareceram com frequência em suas rotinas de trabalho. A dedicação que apareceu nos discursos como imprescindível para o professor se limitou ao momento das aulas e coordenações, ou seja, somente no período em que eles estavam na escola. É importante destacar que ao longo das sessões de observação não foi possível verificar e/ou mensurar a ‘dedicação’ tão enfatizada pelos participantes.

O esforço necessário ao professor, também muito enfatizado no discurso docente, na maioria das vezes se resumia em esperar o término das aulas, das semanas, dos meses, enfim, do ano letivo, conforme relatado por alguns dos professores iniciantes. Isso faz pensar que a noção de esforço empreendida pelos participantes se relaciona a uma medida (pensada e/ou adotada) para ‘suportar’ um contexto de frustração e desencanto com o exercício profissional. No esforço para aguentar/resistir às aulas/semanas/meses subjaz a ideia de que a atividade docente para a maioria dos participantes, naquele momento, estava sendo sofrida, difícil e pesada. Tal como foi, de fato, constatado nas primeiras sessões de observação quando os participantes estavam vivenciando um momento ‘crítico’ de adaptação a uma nova realidade.

Diante da incoerência da maioria dos participantes entre discurso e prática, cabe ressaltar a atuação de dois professores iniciantes que durante o ano letivo mostraram uma atuação docente coerente com seus discursos. A importância do cuidado para e com os alunos, bastante enfatizada por um dos participantes, foi manifestada de

diferentes maneiras em sua prática. Nas sessões de observação foram registrados vários momentos da preocupação deste participante com seus alunos conversando e mostrando a eles a importância de se manter, por exemplo, bons hábitos de higiene e de alimentação. Também não foram raras as vezes que ele interrompeu suas aulas para abordar assuntos diversos de interesse dos seus alunos. A sua preocupação em explicar temas variados, em incentivá-los a conhecer/estudar/aprender, além de louvável, também pode ser compreendida como uma manifestação de carinho, compromisso e de responsabilidade, o que pode ser evidenciado abaixo no trecho do relatório de uma sessão de observação participante:

Entrei na sala da professora “D” para a oitava sessão de observação às 13h50m. Encontrei dois grandes grupos de alunos formados e a professora passando entre as mesas com álcool para as crianças desinfetarem as mãos para o lanche. O lanche chegou e a professora serviu para as crianças que estavam com as mãos levantadas. Quase ninguém aceitou a merenda da escola. A professora os estimulou a comerem o lanche da escola alegando que é mais saudável do que o lanche que eles trazem de casa (salgadinhos, Coca-Cola, biscoitos recheados). Ela perguntou por que eles não trazem um sanduiche ou uma fruta explicando a eles que seria muito mais saudável. Ela continuou a conversa com os alunos sobre alimentação saudável por uns dez minutos. Depois disso pediu que as crianças evitassem tomar refrigerante e falou sobre as substâncias deste tipo de bebida. As crianças escutavam atentamente a professora e se mostraram interessadas no assunto. O clima hoje na sala é de descontração. A professora em seguida começou uma conversa com as crianças sobre programas de televisão, sobre ginástica e sobre os prejuízos para a saúde de uma alimentação desregrada. Há um clima de descontração e harmonia na sala. A professora se mostra bem afetuosa com as crianças e diz que eles são seus ‘filhos’. Abraça-os, beija-os e pede beijo enquanto eu os observo. (Trecho do Relatório da 8ª Observação na

Turma “Rosa”)

Em seus depoimentos, os participantes mostram preocupação em enfatizar o lado mais humano, humanizado e humanizador da docência. Infelizmente, a lógica da humanização da atividade docente, muito louvável, enfatize-se, não reflete a prática cotidiana da maior parte dos professores iniciantes. Nas sessões de observação participante, onde se leva em conta o contexto de gestão da escola e as atitudes e ações do professor em sala de aula, há um conjunto de evidências que sugerem uma relação professor-aluno-escola bem menos amorosa do que supõe o discurso dos participantes. Um primeiro problema de ‘desamor’ (que contradiz o discurso de amor à profissão) diz respeito à rotatividade de professores na escola. Parte significativa dos participantes estava assumindo turmas que outros professores com mais experiência na docência haviam abandonado. Vínculos afetivos na relação professor-aluno são importantes em

qualquer faixa etária, mas, particularmente importantes na fase inicial de escolarização. Vínculos são constituídos ao longo de um continuum temporal e são fundamentais para a construção de uma relação de confiança mútua, com os elementos transferenciais comuns:

Eu assumi uma turma que três professores já tinham desistido, sabia? E olha que eu não cheguei nem no meio do ano. Todo mundo da escola sabia a situação da minha turma e ninguém se colocou à disposição para ajudar. Imagina o que essas crianças não pensam por terem sido abandonados por três professores em tão pouco tempo? Olha, eu só não desisti porque fiquei com pena deles porque eu seria a quarta professora a largar a turma.

(Professor “B”)

A ruptura constante desses vínculos pela troca também frequente de professores tende a afetar o clima da sala de aula e as relações de confiança que ali deveriam se constituir. Quando essa ruptura se dá pelo abandono puro e simples do professor que abdica das suas funções ocorre uma situação de vazio onde não se tem oportunidade de estabelecer significações para o abandono. Se for levado em conta que crianças em situação de risco psicossocial, como as participantes deste estudo, são normalmente vítimas de outros abandonos, isso se torna potencializado. Os participantes assumiram turmas, logo no primeiro ano de experiência profissional, que outros professores haviam recusado. Isso, por si só, já é uma situação bastante desfavorável. Para lidar, da melhor forma possível, com os conflitos emocionais oriundos de uma situação de abandono, tal como a vivenciada por alunos das turmas observadas seria prudente que um professor mais experiente assumisse essas turmas, mas a gestão da escola parece não ter se atentado para essa problemática.

Para a direção da escola, importou, tão somente, resolver um problema administrativo. Por isso, o professor foi enviado para assumir esta turma. Vê-se assim que a equipe diretiva não refletiu sobre a adequação do professor iniciante a esta situação. É possível constatar uma prática corporativista que privilegia os professores mais experientes e com mais tempo de trabalho na escola. Há uma hierarquização que quase nunca é questionada, especialmente pelos professores iniciantes. Os professores veteranos são os primeiros a escolherem suas turmas (por uma questão de “privilégio”, tal como é instituído pela própria cultura escolar/docente) e em caso de inadequação é reservado a eles também o “privilégio” de migrar para outra turma. Assim, resta aos professores iniciantes assumirem as turmas que os mais experientes não querem e/ou aquelas que eles ‘abandonaram’:

Esse negócio de escolha de turma é muito complicado. Os professores que chegam depois tem que ficar com o que restou. É assim em toda escola. A direção não pode fazer muita coisa quanto a isso porque a gente não pode obrigar professor a trabalhar. Os contratos temporários que chegam por último na escola é que ficam com as turmas mais complicadas. Os outros professores que chegam primeiro às vezes não de adaptam a uma turma e pedem pra ir para outra que também está sem professor. Então, a gente acaba fazendo essa troca. A gente não pode é correr o risco de ficar sem professor porque fica pior ainda. (Vice-diretora)

Outro aspecto que torna o discurso amoroso dos professores para com a profissão e os alunos também contraditório diz respeito à atuação deles, especialmente no que concerne ao trato dispensado à criança. Se nos depoimentos os participantes mostraram preocupação e desejo de exercer uma docência mais humana, mais voltada às necessidades emocionais e afetivas dos alunos, na prática esse discurso pode ser facilmente desconstruído. Infelizmente, o aluno muitas vezes é vitimado pelo estresse, cansaço e ‘desequilíbrio’ de alguns dos participantes, como constatado na observação participante que aconteceu durante o ano letivo. Num contexto de conflitos, tensões e desgaste físico e emocional o aluno é o lado mais fraco e também o mais propenso a prejuízos de diferentes ordens. Há um desrespeito pelos direitos da criança que pode ser evidenciado de diversas maneiras, especialmente nos primeiros meses quando a tensão decorrente da adaptação dos participantes ao novo contexto de atuação era ainda maior. Não foram raras às vezes que a pesquisadora presenciou ofensas aos alunos, gritos e um modo bastante agressivo/ríspido/grosseiro dos professores de tratá-los. O extrato de relatório de observação abaixo evidencia o que foi explicitado.

Cheguei à sala da professora “B” às 10h30m e encontrei a mesma passando um "sabão", como ela mesma disse, na turma. Pedi desculpas pela interrupção, me sentei e ela continuou falando coisas pesadas e fortes que me surpreenderam. "Vocês são crianças que ninguém gosta. Criança é uma coisa tão boa, mas vocês são detestáveis. Se me perguntassem se eu queria voltar a ser criança, se fosse pra ser como vocês eu preferiria ficar velha pra sempre a ser como vocês. Vocês são mal educados, desobedientes, desinteressados. Eu canso de falar isso todo dia com vocês, mas vou continuar a falar até vocês mudarem esse comportamento. Vocês nem parecem crianças. É igual eu falei pra vocês, é igual animal que a gente fala e não tá nem aí, se bem que tem animal que entende e vocês não". Depois dessa bronca ela mandou que eles ficassem quietos até 12h30m e começou a corrigir a tarefa que estava no quadro. (Trecho do Relatório da 12ª Observação na Turma “Vermelha”)

A situação descrita acima, no contexto de todas as sessões de observação realizadas, não foi uma exceção. Ao contrário, tratou-se de uma situação recorrente que

possivelmente contribui para o sentimento de abandono, rejeição e desrespeito para com os alunos. ‘Vocês são crianças que ninguém gosta. Criança é uma coisa tão boa, mas

vocês são detestáveis’. Isso se configura como um exemplo de violência psicológica

contra as crianças. É pertinente destacar a naturalidade com que o participante agia nesses momentos. Disso se pode inferir que ele não tinha a menor noção do quão insensível e indelicado estava sendo com as crianças A instituição escolar deveria ser um lugar em que essas crianças pudessem se sentir seguras, protegidas e cuidadas.

Contrariamente a isso, no contexto desse estudo os alunos foram submetidos à violência psicológica (presenciada pela pesquisadora) por parte de pelo menos um dos professores participantes. Diante de tal situação, faz-se necessário indagar como falar na criança como sujeito de direito? Como discursar a respeito de uma docência que leve em conta as dimensões relacionais e afetivas do aluno se a prática do professor participante contradiz esse discurso? Assim, a incoerência entre o discurso da maioria dos participantes e suas práticas, entre o que eles falam e o que eles fazem em sala de aula, ficou evidente em diversas situações.