S KRIVESTRATEGIER

I beskrivelsen av skriving som grunnleggende ferdighet i læreplanen står følgende:

Norskfaget har et særlig ansvar for å utvikle elevenes evne til å planlegge, utforme og bearbeide stadig mer komplekse tekster som er tilpasset formål og mottaker. Utviklingen av skriftlige ferdigheter i norskfaget forutsetter

systematisk arbeid med formelle skriveferdigheter, tekstkunnskap og ulike skrivestrategier (Utdanningsdirektoratet, 2013).

Det er eksplisitt uttrykt at lærerne skal lære elevene til å beherske ulike skrivestrategier. Frøydis Hertzberg (2006, s.112) definerer skrivestrategier på

følgende måte: «Skrivestrategier er prosedyrer og teknikker som den skrivende bruker for å gjennomføre en skriveoppgave». Hertzberg deler skrivestrategiene inn i to grupper; skrivestrategier som kan observeres og skrivestrategier som er mentale prosesser som ikke kan observeres. Når det gjelder skrivestrategier som kan

observeres, kan en se på planlegging før man begynner å skrive, og hvordan og hvor mye man omarbeider teksten når selve skrivingen er i gang. Når det gjelder

skrivestrategier som foregår som mentale prosesser, er disse umulige å studere da dette er ubevisste prosesser som foregår inne i hodet på skriveren (Hertzberg, 2006, s.

112). Begge prosessene er viktige for å bli en bedre skriver, men det er de

observerbare skrivestrategiene som kan være lettest å gjennomføre i et klasserom, da disse kan arbeides med på en mer bevisst måte. Gjennom skrivestrategier arbeider en mer med skrivingen som en prosess, istedenfor å ha fokus på det ferdige produktet. I læreplanen for norskfaget presiseres det, både i beskrivelsen av skriving som

grunnleggende ferdighet og i kompetansemål under hovedområdet skriftlig

30

kommunikasjon, at elevene skal arbeide med skriving som prosess der de både skal kunne planlegge, utforme og bearbeide tekstene sine. Metliaas & Kvithyld (2013) skriver: «Den gode skriveren veksler mellom lesing og skriving og får respons fra andre mens tekstene stadig revideres og forbedres og meningene uttrykkes tydeligere»

(s.25).

I følge skrivesenteret (2013b), viser forskning at arbeidet med å utvikle elevers skrivestrategier i de forskjellige fasene av skriveprosessen er noe av det som gir elevene størst læringsutbytte i skriveopplæringen. Dette viser viktigheten av å ha et gjennomgående arbeid med skrivestrategier for skriving i faget.

Skriving er en viktig del av tilgangskompetansen. Et av de viktigste målene med revisjonsarbeidet av læreplanen, var å styrke skrivekompetansen i norsk hovedmål.

Metliaas og Kvithyld (2013) peker på at elevene før revisjonen hadde mye skriftlig aktivitet i løpet av en skoledag, men at det ikke forelå et fokus på selve skrivingen.

Gjennom å anvende skrivestrategier, øker fokuset på selve skriveprosessen. En skrivestrategi kan være å skrive etter mønster fra en god modelltekst, eller

eksempeltekst, som er begrepet som er brukt i kompetansemålene (Bjerke, 2013, s.

16). Etter tiende klasse skal elevene kunne «skrive ulike typer tekster etter mønster av eksempeltekster og andre kilder» (Utdanningsdirektorartet, 2006 [2013]). Når det gjelder fagtekstskriving, viser tekstkorpuset i KAL-prosjektet to ting. For det første, viser resultatene at kun en av ti elever valgte å skrive fagtekster. For det andre, viser analysen av materialet at elevene som hadde valgt fagtekstskriving, hadde problemer med å mestre struktur, språk og innhold i teksten (Berge, 2005). Jeg vil nå belyse hvordan en gjennom modellering av eksempeltekster i skriveprosessen, kan hjelpe elevene med struktur, språk og innhold i deres skriving av fagtekster.

Begrepene modelltekst og eksempeltekst blir brukt om hverandre. En modelltekst er en tekst som skal fungere som en inspirerende «mal» som elevene kan la seg inspirere av, men ikke kopiere. En eksempeltekst betyr i prinsippet det samme, men mangler den positive konnotasjonen til ordet. I tillegg opplever jeg at forskningen som har blitt gjort på dette feltet bruker termen modelltekst. Jeg velger derfor å bruke modelltekst, selv om det er eksempeltekst som blir brukt i læreplanen.

31

Anne Håland (2013) har i sitt doktorgradsarbeid forsket på bruk av modelltekst i sakpreget skriving på mellomtrinnet. Dette prosjektet er en kasusstudie der hun har introdusert elevene for bestemte modelltekster før elevene skriver egne tekster.

Modelltekstene som har blitt brukt, har omhandlet andre tema enn det elevene skulle skrive om. Dette var et bevisst valg, slik at elevene ikke skulle kopiere modellteksten.

«Lesinga av modelltekstane fokuserte på korleis tekstlege trekk i modellteksten kunne overførast og brukast i elevane sine tekstar» (Håland, 2013, s.22). Gjennom å velge modelltekster som elevene ikke kan overføre direkte til egne tekster, må elevene brukte teksten for å se nærmere på strukturen og de tekstlige trekkene, og de slipper å la seg «forstyrre» av å skulle skrive om det samme temaet.

Analysen i studien viste at elevene brukte mønster fra modelltekstene de hadde møtt i undervisningen. Dette viste seg gjennom både struktur og språklige element (s. 265).

Håland (2013) problematiserer samtidig at ved bruk av modelltekster i

undervisningen er det viktig at elevene blir presentert for modelltekster som er i samsvar med det en ønsker at elevene skal formidle (s. 268). Dersom modellteksten har feil eller mangler, har studien vist at elevene vil bruke disse tekstlige trekkene ved modelltekstene. Håland peker derfor på viktigheten av gode modelltekster i

undervisningen. Når en bruker modelltekster er skriving som prosess en viktig forutsetning for at elevene skal få utbytte av denne måten å arbeide på. Elevene kan ikke bare få servert en perfekt modelltekst i hendene, men elevene må arbeide aktivt med den for å finne fragmenter ved teksten som de ønsker å bringe videre til egen tekst. Dette er en prosess som krever arbeid og veiledning fra læreren.

2.6.1 Hvilke elementer i skriveopplæringen gir høyest effekt?

Writing Next er en rapport fra en amerikansk studie fra 2007 som presenterer funn om hvilke elementer i skriveopplæringen som gir høyest læringseffekt for barn og unge.

Rapporten fokuserer på alle elever, ikke bare elever som strever med skrivingen.

Studien trekker frem 11 elementer som hjelper elever til å lære og skrive godt og hvordan de kan bruke skriving som et verktøy for læring (Graham & Perin, 2007).

32

Videre vil fire av elementene som gir høyest effekt bli presentert kort og de syv andre elementene bli nevnt.

Skrivestrategier er det elementet som gir høyest effekt for elevenes skrivekompetanse.

Det å lære ungdommen strategier for å planlegge, revidere og redigere tekstene sine har vist en økt effekt på kvaliteten på elevenes skriving. Dette krever eksplisitt og systematisk undervisning over tid, og sluttmålet er at elevene skal lære seg å bruke skrivestrategiene på en selvstendig måte (Graham & Perin, 2007). Rapporten viser også at å lære og skrive sammendrag har positiv effekt for skrivingen (Graham &

Perin, 2007). Å skrive sammendrag handler om å lære elevene å oppsummere tekster de leser. Dette viser seg å ha positiv innvirkning på evnen til å formulere seg konsist.

Samskriving er at elevene skriver i par eller i gruppe. I undervisningen må en tilrettelegge slik at elevene kan arbeide sammen med å planlegge utkast og revidere teksten. Writing Next viste at samskriving forbedret kvaliteten på elevenes skriving.

Samarbeid i skriving har positiv innvirkning på kvalitet (Graham & Perin, 2007).

Det å ha et formål med skriving handler om å ha spesifikke, oppnåelige mål for skrivingen (Graham & Perin, 2007). For eksempel at en skriver til en (eventuelt fiktiv) mottaker for å oppnå noe. Dette har vist seg å ha meget høy effekt når det gjelder kvalitet på skrivingen. Videre legges det vekt på tekstbehandling,

setningsoppbygging, før-skriving, skriveprosessen, bruk av modelltekster i undervisningen og bruke skriving for å lære (Graham & Perin, 2007). Rapporten fremhever viktigheten av å kombinere de forskjellige elementene i undervisningen og at skriveopplæringen må være variert når det gjelder formål, form, sjanger og innhold for at elevene skal utvikle kompetanse i å kunne tilpasse skrivingen til forskjellige kontekster og formål (Utdanningsdirektoratet, udatert (a)).