T IDLIGERE FORSKNING

2.2.1 KAL

For å forstå bakgrunnen for hvorfor skrivetradisjonen i norskfaget har endret seg, vil jeg introdusere resultater fra tidligere nasjonal forskning. Tidligere forskning har vist at elever, dersom de har hatt mulighet, i stor grad velger vekk sakpreget skriving i norskfaget. Fra 1998-2001 foregikk forskningsprosjektet Kvalitetssikring av læringsutbyttet i norsk skriftlig (KAL). Utgangspunktet for dette prosjektet, var å finne ut av elevenes læringsutbytte, samt sikre seg et omfattende tekstkorpus for dokumentasjon i ettertid (Vagle, 2005, s. 16). Det omfangsrike KAL-materialet består av 3368 eksamensbesvarelser og inneholder over 2 millioner ord (Vagle, 2005, s. 19).

Innhentingen av KAL-materialet fant sted da L97 var gjeldende læreplan.

Forskningen ble på mange måter en evaluering av hvordan L97 fungerte i praksis.

KAL-materialet var med på å dokumentere elevenes læringsresultater. Det kan derfor være interessant å se hvilke endringer som ble gjort med tanke på læreplanreformen som kom i 2006, med bakgrunn i funnene i dette forskningsprosjektet. I tillegg har det skjedd endringer i læreplanen innenfor norskfaget i revisjonen av K06 som ble innført i august 2013.

KAL-prosjektet hadde blant annet som formål å finne ut hvilket læringsutbytte

elevene satt igjen med i norsk skriftlig etter endt grunnskole, samt hva elevene fikk til og hva de ikke fikk til. I tillegg hadde prosjektet som mål å finne ut av hvordan skolens eksamensvurdering fungerte som et nasjonalt kvalitetssikringssystem (Evensen, 2005, s. 12). Forskningen viste også hvilken type skriving

eksamensordningene i 1998 til 2001 la til rette for og hvordan elevene mestret de ulike sjangrene (Berge & Hertzberg, 2005, s. 7).

Det var stor valgfrihet når det gjaldt sjangervalg på oppgavesettene fra

innsamlingsperioden. En av ulempene med denne valgfriheten var at den enkelte elev kunne satse på å lære én spesifikk skrivemåte (Vagle & Evensen, 2005, s. 170). På denne måten kunne eleven bevisst velge bort en sjanger vedkommende følte at han/hun ikke mestret. Det ville dermed etterlate et hull i skrivekompetansen dersom

15

han/hun ved hver anledning for eksempel kun skrev fortellende tekster.

Forskningsfunnene fra KAL-materialet viser at det kun var mellom 7-11,8% av elevene som valgte å skrive en sakprosaoppgave til eksamen mellom 1999-2001. Hele 65-75% av elevene valgte å skrive fortellende tekster i samme periode (Vagle &

Evensen, 2005, s. 175).

Et naturlig spørsmål å spørre, er hvorfor ni av ti elever valgte bort sakpreget skriving mellom 1999-2001. En av grunnene kan være at L97 la stor vekt på opplæring i skjønnlitterære sjangre, og at elevene ikke følte seg godt nok rustet til å skrive en sakpreget sjanger til eksamen (Vagle & Evensen, 2005, s. 169). En annen grunn kan være det faktum at mange elever sliter med fagtekstskriving og at de ville sikre seg på eksamen ved å velge en sjanger de visste de behersket.

I revisjonen av læreplanen har det blitt et stadig større fokus på at elevene skal ha en bred tekstkompetanse. KAL-prosjektet har vist at elevenes skrivekompetanse i perioden materialet er samlet inn, er for smal i forhold til den skrivekompetansen revisjonen av K06 legger opp til (Kringstad & Kvithyld, 2013, s. 32). Den nye eksamensordningen fra 2014 er en prøve i tekstkompetanse. Elevene vil bli prøvd i skriving av teksttyper, både på hovedmål og sidemål. Eksamen vil ikke bære preg av å ha en ren sakpreget dag og en skjønnlitterær dag, men elevene skal vise kompetanse i ulike teksttyper. Eksamensoppgavene er laget i tråd med kompetansemålene i læreplanen for norskfaget og skal gi elevene mulighet til å vise bred kompetanse i faget (Utdanningsdirektoratet, 2014b). For at elevene skal mestre de oppgavene som nå blir gitt til eksamen, må det bli gjort endringer i undervisningen i norskfaget som samsvarer med endringene i læreplanen.

2.2.2 SKRIV

Et annet norsk skriveforskningsprosjekt som har vært viktig for utviklingen av norskfaget, er SKRIV; Skriving som grunnleggende ferdighet og utvikling. Prosjektet, som startet høsten 2006 og varte i fire år, var et kvalitativt forskningsarbeid. På bakgrunn av et omfattende materiale, har forskerne i SKRIV-prosjektet gjort flere

16

dybdestudier av skrivekulturer, skrivesituasjoner og skriveoppgaver fra barnehage til videregående skole (Smidt, 2010, s. 16). Målet for SKRIV var å finne ut hva slags kunnskap om tekst og skriving lærere og førskolelærere trenger for å kunne støtte barns og unges utvikling av skrivekompetanse og faglig kompetanse i ulike fag (Smidt, 2010, s. 15). I K06 kom grunnleggende ferdigheter inn i skolen, og det å kunne uttrykke seg skriftlig var en grunnleggende ferdighet som skulle utvikles i alle fag. Dette krever at lærere har kunnskap om skriving for ulike formål og skriving i sitt eget fag, noe som var bakgrunnen for målet med forskningsprosjektet.

Skriveforskningsprosjektet viste at mye av skoleskrivingen handler om å reprodusere og strukturere skrivingen, men at det ser ut til at bevisstheten rundt andre funksjonelle aspekt ved skrivingen er varierende. Mye av skrivingen er fragmentert i form av skriving av faktasetninger, lister, stikkord, punkter og tankekart (Smidt, 2010, s. 25).

Økt fokus på skriving som en ferdighet innenfor et fag har derfor stor betydning. I naturfag kan man ikke bare svare på spørsmål i læreboka, man må også lære å skrive selvstendige tekster som for eksempel rapporter og logger.

SKRIV bygger på et sosiokulturelt syn, det samme som David Barton (2007) kaller et økologisk syn på skriving (Smidt, 2010, s.16). Det sosiokulturelle synet på skriving betyr at vi ser på skriving som en sosial praksis som er vevd inn i andre sosiale praksiser, fagtradisjoner og tekstnormer (Smidt, 2010, s. 16). Økologimetaforen blir brukt for å understreke at de ulike perspektivene av skriving, som skrivesituasjoner, skriveprosesser, undervisning, arbeidsmåter og ferdig tekst, er vevd inn i sosiale sammenhenger (Smidt, 2012, s. 16). Elever og lærere kommuniserer sammen med hverandre, men også på tvers av lærebøker, læreplaner og faglige mål. På bakgrunn av dette, består materialet til SKRIV av læreplaner, årsplaner, observasjoner av skriveaktiviteter og skriveprosesser, kopier av elevers tekster og intervju med lærere og elever.

Den økologiske tenkemåten har fokus på samspillet mellom lærer og elev,

undervisningsstrategier og metoder, ikke de ulike enkeltfaktorene hver for seg. Smidt (2012, s.27) skriver: «Det handler altså ikke om metoder eller undervisningsstrategier først og fremst, men om de sammenhengene disse settes inn i, og de aktørene som

17

deltar i spillet.» Selv om undervisningsstrategier og skrivestrategier er viktige som en del av helheten, er det konteksten rundt situasjonene som er det viktigste.

2.2.3 Normprosjektet

Et annet forskningsprosjekt som har vært sentralt for lærerens rolle som

skrivepedagog i norskfaget er Normprosjektet. Normprosjektet er en fireårig satsning som startet i 2012 og har som formål å bidra til bedre forskningsbasert kunnskap om hva en kan forvente av skrivekompetanse hos elever på ulike trinn i

utdanningssystemet (Normprosjektets nettside). Gjennom prosjektet har det blitt utviklet nasjonale forventningsnormer for skrivekompetanse og disse danner et utgangspunkt for skriveopplæring og vurdering av skriving i alle fag. Den

funksjonelle forståelsen av skriving som grunnleggende ferdighet, utgjør et teoretisk fundament i Normprosjektet. Prosjektet er todelt. I prosjektets første fase er det utviklet et sett med eksplisitte forventningsnormer for skriving, og i prosjektets andre fase blir forventningsnormene implementert som grunnlag for undervisning og

vurdering av skriving (Utdanningsdirektoratet, (udatert (c)). Målet er å finne ut hva en kan forvente av skrivekompetanse hos elever på gitte årstrinn i skolen og hvordan bruk av felles forventningsnormer kan virke inn på lærernes undervisning i skriving, deres vurderingsarbeid – og elevenes skrivekompetanse (ibid). Erfaringene fra dette forskningsprosjektet kan fortelle noe om hva som er rimelig å forvente av elevene i det de begynner på ungdomsskolen, og er med det særlig relevant i

ungdomskolesatsningen.

Selv om normprosjektet skal pågå frem til 2016, ser forskerne allerede tendenser til at elevene ved skolene som har deltatt i studien skriver bedre og mer varierende tekster (Jakobsen, (udatert)). Synnøve Matre påpeker at forutsetningen for at elevene skal skrive gode saktekster, er at lærerne gir dem bedre oppgaver (ibid).

Forskningsprosjektet har gitt eksempler på hvordan en godt formulert skriveoppgave kan gi «fantastiske tekster» fra elever (ibid).

18