Inndragning og beslag av førerkort Inndragning

A compreensão e estudo do desenvolvimento da carreira dos professores pressupõe que estes sejam concebidos como adultos em desenvolvimento e, consequentemente, a sua formação deverá ser perspectivada como formação de adultos, numa lógica de aprendizagem ao longo da vida (Sprinthal e Thies-Sprinthal, 1983).

Aceitando-se, assim, que o desenvolvimento cognitivo, linguístico, social e da personalidade se efectua ao longo de toda a existência de um ser humano, pelo que a ideia de desenvolvimento se conota com a de evolução e continuidade, têm de se considerar ultrapassadas tanto a clássica dicotomia entre a formação inicial e a formação contínua dos professores, bem como a tradicional separação entre espaço de formação e espaço de acção.

Mais especificamente, de acordo com Pintrich (1990, cit. por Garcia, 1999: 57), são diversas as características do desenvolvimento dos adultos, entre as quais se enumeram as seguintes:

- “é um processo que ocorre ao longo de toda a vida e que não se limita a certas idades”;

- “é multidimensional”, ocorrendo as mudanças em “muitas dimensões: biológica, social e psicológica”;

- “é multidireccional”, dado que podem “existir diferentes modelos e percursos de desenvolvimento, em função da dimensão de que se trata e do indivíduo”;

- “é determinado por muitos factores”, visto existirem “diferentes causas do desenvolvimento incluindo as biológicas, sociais, psicológicas, físicas e históricas”, ocorrendo “interacções complexas entre estes factores, de tal maneira que as mesmas mudanças em diferentes sujeitos podem ter diferentes causas”;

- “não é apenas função dos diferentes acontecimentos pelos quais passa [o indivíduo], mas também de um processo dialéctico entre os múltiplos factores ambientais e a construção pessoal que os sujeitos fazem desses factores” e que eles organizam nas suas histórias de vida.

O desenvolvimento é entendido, de acordo com Garcia (1999: 57), como “um processo que não é estático nem uniforme, sendo caracterizado por uma constante mudança e, como tal, os modelos teóricos devem procurar descrever e explicar a natureza das mudanças e os processos de mudança das pessoas adultas”.

O desenvolvimento deve ser, então, compreendido como um processo pessoal e interpessoal que se realiza num determinado contexto organizacional e curricular, orientado para a mudança, conjugando o pessoal e o profissional como um todo indissociável, sem esquecer que, segundo Gimeno (1995: 74), “o docente não define a prática, mas sim o papel que aí ocupa” e que “é através da sua actuação que se difundem e concretizam as múltiplas determinações provenientes dos contextos em que participa”.

A propósito, Sá-chaves (2000) refere que não se deve falar em desenvolvimento profissional, mas em desenvolvimento pessoal e profissional e é também neste sentido que Garcia (1999: 150-151) refere que o desenvolvimento profissional “não é um processo equilibrado, mas passa, sim, por diferentes momentos; há épocas de equilíbrio em que se adoptam posturas mais estáveis e há épocas de crise que podem ser determinadas pelas próprias mudanças vitais do indivíduo e também pelos acontecimentos que ocorrem no próprio trajecto profissional e que desestabilizam os papéis e as posições profissionais”.

Assim, o desenvolvimento profissional deve ser compreendido como um processo que integra a dimensão profissional e a dimensão pessoal, com implicações

mútuas, que devem ser analisadas como indissociáveis, pelo que, de acordo com Nóvoa (1992b: 25), é necessário “(re)encontrar espaços de interacção entre as dimensões pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus processos de formação e dar-lhes um sentido no quadro das suas histórias de vida”.

Nesta mesma linha de pensamento, Gonçalves e Simões (1991: 137) advogam que para o desenvolvimento profissional convergem “o desenvolvimento pessoal, enquanto processo de ´crescimento individual`, a profissionalização, enquanto processo de aquisição de competências de eficácia no ensino e de organização do processo de ensino aprendizagem, e a socialização dos professor, enquanto adaptação ao meio profissional, em termos normativos e interactivos”, pelo que o percurso profissional de cada professor resulta da acção conjugada destes três processos de desenvolvimento.

Em jeito de síntese, parece-nos possível afirmar que o desenvolvimento profissional pode ser entendido como um processo em permanente evolução, associado a um determinado contexto, que contempla três dimensões essenciais que se interpenetram entre si: o saber, ligado à aprendizagem de conhecimentos relacionados com as áreas específicas subjacentes à acção dos professores; o saber- fazer, que se prende com o seu desempenho no processo educativo; e o saber ser ou tornar-se, relativo à componente mais pessoal e interpessoal, pelo que não se deverá falar em “desenvolver”, mas sim em “desenvolver-se”, pois cada percurso de vida envolve uma especificidade inigualável, preenchida pelos sentidos atribuídos às vivências pessoais e às experiências a nível profissional.

É necessário, porém, atender a diversos condicionalismos que podem dificultar o desenvolvimento profissional dos professores, os quais foram agrupados por Alonso (1998, cit. por Flores, 2000: 37-38) em duas vertentes: uma de natureza

epistemológica e outra de índole estrutural. Em relação à primeira, foram sublinhadas “a preponderância de um modelo transmissivo (numa lógica de racionalidade academicista e técnica, na base de razões extrínsecas ao processo de desenvolvimento profissional); a concepção abstracta da teoria e da prática; a descontextualização da formação das condições sociais e culturais em que trabalham os professores; a prevalência do individualismo na organização da formação; e a consideração dos professores como um grupo homogéneo e despersonalizado”. No que concerne à vertente estrutural, foram apontados, entre outros aspectos: “a falta de continuidade entre a diferentes etapas de formação” e também a “existência em amplas camadas de professores, de níveis de desmotivação, desencanto e de resistência à formação”.

Na realidade, tal como refere Flores (2000: 159), “a conceptualização do desenvolvimento profissional como um processo complexo, permanente e dinâmico (...) pressupõe uma abordagem global e integrada, aglutinadora de distintos modos e fases de aprendizagem profissional”, assente numa lógica construtivista de desenvolvimento.