Os novos contornos das funções atribuídas aos professores, subjacentes ao seu papel de construtores do currículo, no âmbito da inovação que a actual mudança de concepção curricular pressupõe, de modo a que se consigam respostas educativas mais adequadas ao contexto e à diversidade de situações, no âmbito de uma maior autonomia por parte das escolas, implicam a reconstrução do seu esquema de funcionamento e, simultaneamente, levantam questões relacionadas com o seu desenvolvimento profissional.
De facto, a este novo contexto corresponde o desenvolvimento de novas competências (Alarcão, 1998), assim como o reforço da profissionalidade dos professores (Roldão, 1999d), de modo a que possam, efectivamente, agir como construtores do currículo.
Deste modo, o tipo de participação dos professores no processo de desenvolvimento curricular deve ser encarado de forma abrangente, tendo em atenção o seu desenvolvimento pessoal e profissional, sem esquecer as condições que o podem influenciar e as interacções entre os factores individuais e organizacionais.
A definição do papel dos professores no desenvolvimento do currículo, que condiciona o seu desenvolvimento profissional, é inerente à concepção de currículo que lhe está subjacente, ou seja, a política curricular que se define para um determinado contexto configura também a acção do professor.
Todavia, somente se o currículo for entendido como um espaço decisional, perspectivado como um instrumento essencial de mudança, pode o mesmo contribuir para um efectivo desenvolvimento profissional dos professores, na medida em que a prática destes implica reflexão e determinação, no sentido das tomadas de decisão.
Julgamos, assim, ser possível afirmar que o processo de construção de um projecto curricular de escola ou de turma, por exemplo, por implicar acções inerentes à avaliação, reflexão e decisão, inerentes à adequação do currículo às singularidades de um determinado contexto, se configura, também, como um factor de desenvolvimento profissional.
A propósito, refira-se que Simões (1996) chama a atenção para a importância dos contextos envolventes no desenvolvimento do professor, na medida em que os mesmos contribuem para o dimensionamento das suas perspectivas profissionais.
Por seu turno, Garcia (1999: 27) evidencia a importância de se analisar a formação de professores relacionando-a com o desenvolvimento curricular, ao apelar para a “necessidade de integrar a formação de professores em processo de mudança, inovação e desenvolvimento curricular”.
Também Sá-Chaves (1997: 114) evidencia, tomando por referência uma perspectiva desenvolvimentista, a importância da ecologia das situações para a sua própria transformação, baseada numa “atitude instituinte e construtiva de (re)organização curricular e formativa”.
Na verdade, somente uma lógica de valorização do sujeito, considerado como alguém em constante evolução, crítico e interveniente no sistema onde actua, capaz de construir significados, de reflectir sobre a adequação dos mesmos e de propor reformulações, pode configurar o papel activo do professor no desenvolvimento do currículo. O desenvolvimento curricular e o desenvolvimento profissional configuram-se, assim, como dois processos que se interpenetram, determinando a evolução um do outro.
Por outro lado, julgamos importante salientar que, de acordo com Pacheco e Paraskeva (2000), a liderança curricular do professor se encontra intrinsecamente ligada aos contextos em que o mesmo trabalha.
Inerente ao desenvolvimento do currículo e às suas alterações ou “reorganização”, temos de considerar a vertente inovação16, também ligada, por associação, ao desenvolvimento profissional dos professores. Neste caso, situação deve a mesma ser compreendida, segundo Fernandes (2000: 79), como um “instrumento de resposta a um contexto evolutivo e incerto, como é o da sociedade de mudança acelerada em que vivemos, exigindo-se ao professor que exercite as suas capacidades de invenção face a cada situação nova e que seja, antes de tudo, um inovador”.
Saliente-se, em consonância, tanto o papel do professor como inovador e agente da mudança educativa, como o do papel essencial da inovação no seu desenvolvimento profissional e também no da comunidade educativa em geral.
Convém não esquecer que, segundo Canário (1991), o cerne da questão em torno da mudança não se coloca ao nível da sua necessidade, mas, sim, do seu processo de construção, no qual os professores assumem um papel determinante, na medida em que, cada vez mais, se podem constituir como construtivistas e não como simples técnicos executores de instruções e de propostas definidas por especialistas (Garcia, 1999).
Tal implica a valorização do professor não só como profissional, mas também como pessoa, ou seja, nas duas vertentes que corporizam o conceito de desenvolvimento profissional anteriormente evidenciado.
A esta valorização do professor podem estar associadas determinadas competências curriculares, apontadas por Ben-Peretz (1988: 246, cit. por Flores, 2000: 153), das quais destacamos as seguintes: a “consciência do impacto do contexto na forma e no conteúdo dos materiais curriculares; a consciência dos possíveis papéis dos professores no projecto curricular e compreensão das orientações dirigidas aos professores incorporadas nos
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Canário (1991) destingue entre “reforma” e “inovação”. Considera a primeira como um processo sequencial, assente na racionalidade do poder central e baseada na experimentação e posterior generalização, associando a segunda a um
materiais curriculares; o conhecimento de conceitos e modelos básicos de desenvolvimento curricular e a consciência do seu impacto no momento de configurar os materiais curriculares e habilidade para interpretar o currículo”.
Ainda a propósito, parece-nos útil referir que este cenário, que enfatiza o desenvolvimento profissional dos professores enquanto agentes que se envolvem activamente no processo de desenvolvimento curricular, cujo realce se afigura importante no âmbito do desenvolvimento conceptual deste estudo, pode ser encarado como fazendo parte integrante de um quadro mais vasto de práticas indutoras de desenvolvimento profissional.
Neste sentido, Day (2001: 18) desenha para quatro cenários de aprendizagem que podem ser promotores do desenvolvimento profissional dos professores, sendo de destacar que os três primeiros foram identificados por Lieberman (1996):
- “instrução directa”, relacionada com a participação em conferências, a realização de cursos formais e consultas, entre outros aspectos;
- “aprendizagem na escola”, relativa, por exemplo, ao trabalho em equipa e a processos de avaliação;
- “aprendizagem fora da escola”, referente ao estabelecimento de redes de trabalho, com o intuito, designadamente, de promover a mudança e o desenvolvimento de parcerias entre a escola e outras entidades;
- “aprendizagem na sala de aula”, ligada, por exemplo, às reacções dos alunos. De referir, também, que Garcia (1999: 146-192) sistematiza vários modelos de desenvolvimento profissional, para além do desenvolvimento curricular, a saber: a autoformação, que corresponde a uma concepção de desenvolvimento profissional em que os professores decidem construir, autonomamente, os conhecimentos ou as competências que consideram necessárias ao seu desenvolvimento; a reflexão, apoio
profissional e supervisão; a formação centrada na escola, assente na necessidade de se conceber a escola como uma unidade de mudança, isto é, como um lugar onde surgem e podem ser resolvidos a maior parte dos seus problemas; os cursos de formação; e a investigação, que aparece ligada ao movimento de investigação-acção.
Por último, refira-se que a participação dos professores no desenvolvimento do currículo, considerada a escola como comunidade educativa, pode abarcar muitos dos diversos contextos de desenvolvimento profissional indicados.