Individ kontra systemperspektivet

Ifølge informantene kunne det være mange årsaker til utfordrende atferd. En av årsakene som ble trukket frem var at det var noe med barnet eller barnets hjemmemiljø. Det er ikke bare i barnehagen at hjemmemiljø trekkes frem som en årsak til utfordrende atferd, det viser at lærere også ofte uttrykker at elevers problem har sammenheng med hjemmemiljøet (Nordahl, 2010, s. 49-51).

Noe ved barnet kunne være enten personlighet eller diagnose, mente informantene i min studie. I dagligtale henvises det ofte til personlighet dersom den som beskrives har enten negative eller positive egenskaper som skal fremheves (Tetzchner, 2013). Innenfor personlighetspsykologien har alle en personlighet som gjør at vi mennesker har en del fellestrekk, samtidig som personligheten gjør hver enkelt av oss spesiell (Kvello, 2013a).

Informantene i min studie viser til atferd som beskrives med sinne og aggresjon hos barn som viser utfordrende atferd. Personligheten vår består av mange trekk og temperament regnes som et av de trekkene som har betydning for hvor oppfarende eller tilbøyelig vi er til å vise aggresjon (Ulvund, 2014). Ifølge Kvello (2013a) kan temperamentet deles inn i ulike

temperamentstiler, og det som han betegner som den vanskelige temperamentstilen er overrepresentert der barn viser utfordrende atferd.

Informantene tok utgangspunkt i den atferden de observerte og knyttet den til egenskaper i individet, altså et individperspektiv. Det å betrakte atferd ut i fra et individperspektiv, mener Nordahl, (2010) har sitt utspring fra fagfeltene medisin og psykologi som har et

individdominert syn der diagnostisering og behandling står sentralt. Når man bruker et individperspektiv er det gjerne ut i fra den fundamentale attribusjonsfeilen, som beskrives i Heider sin attribusjonsteori vist til i Nordahl et al. (2007, s. 12). Det vil si at personalet observerer atferden og attribuerer den til å tilhøre individet uavhengig av situasjonen. Det at barn kan få tildelt skyld for begåtte handlinger selv om barnet ikke er i barnehagen på det aktuelle tidspunkt, kan være et uttrykk for dette. Når fellesskapet opplever at atferden til et barn bryter med allmenne normer kan det ifølge Nordahl et al. (2011) være fare for

stigmatisering og utstøting fra gruppen. Det trenger ikke å være en fysisk utstøting, men mangel på vennskap og det å ikke være akseptert vil gi en opplevelse av utestengelse.

Ulempen med å knytte atferden til individet er at pedagogene i barnehagen har liten tro på endring, fordi feilen, mangelen eller vanskene ligger hos barnet. Med et individperspektiv kan det være enklere for omgivelsene å fraskrive seg ansvaret for barnets atferd (Nordahl, 2010).

Informantene var opptatt av alle barn skal trives og ha det bra i barnehagen. Hvis noen av barna hadde problemer med å innrette seg etter hverdagens rutiner og gjøremål i barnehagen, ble det noen ganger ordnet så barnet kunne få andre mer tilpassede oppgaver. Dette var gjerne oppgaver som hjelper og assistent for praktiske gjøremål. Oppgavene kunne være dekking av bord eller pakking av tursekk og informantene opplevde at dette var oppgaver barnet både likte å hjelpe til med og mestret bra. På denne måten ble barnet mer ansvarliggjort og de rundt barnet satte pris på det arbeidet som ble utført. Ifølge Nordahl (2010) foretar alle barn og unge egne selvstendige valg ut i fra sine erfaringer og forutsetninger. De er ikke fullstendig

underlagt omgivelsene, men opptrer som aktører i egne liv. Ved å se på barnet som en aktør i eget liv og legge forholdene til rette for gode opplevelser velger man å se på atferden i et aktørperspektiv. Med dette perspektivet legges vekten på det barnet kan bidra med til fellesskapet og hva det kan mestre. I et mestringsperspektiv fokuseres det på samspillet mellom individ og miljø der individet estimerer sin egen mestringsevne – self-efficacy

(Bråten, 2011). Opplevelse av mestring i en situasjon vil gjøre at barnet får større tiltro til seg

selv og kan overføre dette til andre situasjoner (Befring, 2012b). Det kan derfor være aktuelt for personalet å tilby noe de vet at barnet kan mestre, framfor å sette det i en håpløs situasjon der mestringen er lik null. Informantene kunne tydelig se at denne type oppgaver var noe barnet likte og som var positivt fordi fokuset ble flyttet fra det som var negativt.

Utfordrende atferd er sjelden bare det ene eller bare det andre, men heller et samspill mellom arv og miljø som en av informantene uttrykte det. Ved å ha begge disse komponentene med i tankene når en arbeider med barn som viser utfordrende atferd legges det vekt på å se atferden i et systemperspektiv. Det er i dag blitt vanligere å bruke en systemtilnærming innenfor skole og barnehage. Og ved å se atferden i et systemperspektiv handler det om å se kontekstens betydning for hvordan atferden kan oppstå. Fokuset blir da flyttet fra vanskelige barn til barn som er i vansker (Nordahl et al., 2011).

Informantene var også inne på at dårlig organisering med kaos og alt for mange barn på en gruppe kunne være en utløsende faktor for utfordrende atferd, men likevel så de ikke på barnehagen som en direkte årsak til utfordrende atferd. Dette blir ifølge Nordahl (2010) snudd på hodet fordi om bare ett barn viser problematisk atferd, er det ikke sikkert at tiltaket skal settes mot barnet. I dette tilfellet som informantene i min studie beskriver, er det omgivelsene som forårsaker utfordrende atferd, og da skal tiltakene ifølge Nordahl (2010) settes inn der og ikke som tiltak direkte rettet mot barnet.

Når man skal bruke et systemperspektiv kan Bronfenbrenners utviklingsøkologiske modell være relevant fordi den sier noe om både individets samspill i nære relasjoner og samhandling mellom ulike settinger barnet oppholder seg i. I tillegg til dette omhandler modellen forhold som befinner seg utenfor barnets rekkevidde, men som likevel har stor innvirkning på barnets hverdag (Bø, 2012). I denne studien som tar sikte på å finne strukturelle og relasjonelle faktorer som kan påvirke barn som viser utfordrende atferd, vil jeg komme innom flere av de system og nivå som beskrives i modellen og som har betydning for barnets hverdag i

barnehagen. Dette kan være barnehagen som mikrosystem, foreldresamarbeid som mesosystem eller henvisning til lover og forskrifter som makrosystem.

5.2 Strukturelle faktorer