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Oh, minha filha, muito obrigado, só sendo você mesmo. Pois é, mas achei muito bonito. Eu tinha vontade de lê estas história todinho, isto aqui é pa ficar pas filhas que não sabe. Hoje eu tenho muita pena das coisas que o papai conversava e eu hoje não saber de mais coisa. [...] Que nós não tem mais nada pa contar, a gente já conta porque os antigos contava né? Mas é bom que a pessoa, as crianças estejam no meio escutando pa contarem também [...] Minha tia Joana Maria, ah! Aquela velhinha ali tem conversa pra contar. A gente tira um pouquinho das coisas já é dela mais. Dona Maria. (NASCIMENTO, 2001, p. 59).

A Educação Escolar Diferenciada Infantil Tremembé (EEDIT) vivenciada pelas crianças Tremembé acontece de maneira afetiva, natural, contextualizada e espontânea. Há a compreensão de que os aspectos políticos, culturais, étnicos, poéticos, espirituais, afetivos e racionais estão conectados no processo de ensino e aprendizagem das crianças indígenas. Para a formação do educador indígena, é necessário o reconhecimento destes aspectos na sua experiência educativa, garantindo o compromisso com os saberes tradicionais. Sobre o posicionamento do docente em parceria com o discente, Freire (1992/2009, p. 47) afirma que:

Minha experiência vinha ensinando que o educando precisa de se assumir como tal, mas, assumir-se como educando precisa reconhecer-se como sujeito que é capaz de conhecer e que quer conhecer em relação com outro sujeito igualmente capaz de conhecer, o educador, e entre dos dois, possibilitando a tarefa de ambos, o objeto de conhecimento. Ensinar e aprender são assim momentos de um processo maior – o de conhecer, que implica re-conhecer. No fundo, o que eu quero dizer é que o educando se torna realmente educando quando e na medida em que conhece, ou vai conhecendo os conteúdos, os objetos cognoscíveis e não na medida em que o educador vai depositando nele a descrição dos objetos, ou dos conteúdos.

Em dia de observação na escola Maria Venância, uma das funcionárias perguntou sobre a experiência educativa de Liduína na escola indígena Tremembé. Ela respondeu que desde o dia 06 de novembro de 2001 é educadora indígena, que faziam 13 anos de atuação. Durante sua trajetória, já trabalhou com adultos, adolescentes e crianças. Começou com adolescentes, mas depois foi para a turma da Educação Infantil. Foi interessante a mudança, embora desafiador, porque as crianças não estavam alfabetizadas.

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Deyseane: Você sempre ensinou criança ou ensinou adulto também? Sempre ensinou criança?

Liduína: Não, até adolescente. Mas tem muito tempo. Acho que tá no quarto ano que eu trabalho com crianças. É uma realidade bem diferente. Eu sou muito apressada, eu era muito apressada. É um ritmo tão esquisito que tudo pra mim era em cima das buchas, aí com as crianças a gente vai ter que ir reduzindo o freio. Com adulto, você tem que acelerar as coisas, aí eu vim nesse ritmo. Quando cheguei no segundo ano foi um impacto bem grande. No segundo ano o negócio pegou.

Deyseane: Foi diferente?

Liduína: Sim. Aí também, outra coisa, quando você pega as crianças que já estão alfabetizadas, bem, eu peguei uma turma que não estava alfabetizada, esse é o problema. Aí, por isso, a minha questão de ficar, né? Nas séries iniciais, porque nem todo mundo tem desenvolvimento bastante pra desenvolver na criança. Não sei se você já percebeu isso com as crianças nessa profissão. Aí, peguei uma turma do segundo ano que não conheciam as letras. Tinham algumas crianças que não conheciam as letras, aí foi difícil ser trabalhado. Aí que tá minha complicação. Depois, eu peguei outra turma do segundo ano, fui selecionando aqueles que eu vi que realmente iam passar adiante, eu coloquei. Os que não foram, não deixei, disse ‘não vai dar’. (Diálogo entre a pesquisadora e a educadora, observação participante em sala, 2013).

Na EEDIT, Liduína comentou sobre a sua experiência docente em um diálogo com a pesquisadora, que demonstrou gostar das atividades realizadas na sala de aula com as crianças Tremembé, ressaltando as especificidades do ensino de adultos:

Qual a diferença? Se você for falar com adulto, se ele resolver lhe desobedecer de verdade ele faz isso. Se ele quiser ficar no canto dele, ele vai ficar. Então assim, pra você contestar com aquele adolescente, isso é bem complicado pra você. Mas criança é assim: se tiver uma pessoa com maior autoridade que você, como eu falei no caso do João, você é perfeito. Outra coisa que me deixa motivada a ficar com criança é justamente a base. A base é uma maravilha! Porque você tá começando a fazer a base praquela criança. Você tá mostrando aquele mundo. Isso é tão gratificante pra mim. Quando eu vejo que o aluno tá ali realmente do jeito que eu queria. Quando você vê o aluno escrevendo uma palavra, no caso de agora, a Daniela na hora da escrita porque eu deixo aqui com ela. Na hora que eu entrego a folhinha pra ela escrever, ela já vai fazendo. Então, a ssim, pra você, de vez em quando eu me dediquei a isso. Não é gratificante? (Liduína, entrevista, 2013).

Liduína ressaltou que, para o educador trabalhar com crianças, é necessário entender o ritmo de aprendizagem das mesmas e ser um facilitador do seu desenvolvimento. É papel do educador de Educação Infantil fazer com que a criança entenda a rotina escolar estabelecida pela instituição e promova a aquisição de conhecimentos de acordo com o nível evolutivo da criança a partir de uma educação contextualizada e problematizadora da realidade. É fundamental que enconraje e incentive os educandos a superar os seus limites e as suas dificuldades.

Como já mencionamos, Talita foi estagiária de Liduína na sala de Educação Infantil. Em um diálogo comigo, também abordou uma das características do Educador e um dos seus aprendizados docentes: a paciência.

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Deyseane: Como está no estágio aí? Talita: Tá legal, tô aprendendo muita coisa. Deyseane: Aprendendo o quê?

Talita: [Risos] Como ter paciência.

Deyseane: A ter paciência com as crianças... (Diálogo entre a pesquisadora e a Talita, observação em sala de aula, 2013).

Na EEDIT, concordamos que no trabalho educativo com crianças é necessário ter muita paciência para lidar com as inúmeras vontades e interesses das mesmas. Além de claro, ter afinidade com as crianças e com a sua forma de interagir com a realidade, que acontece principalmente a partir da brincadeira e da ludicidade.

Deyseane: Por que tem que acompanhar depois, né?

Liduína: Não acompanho. É tanto que a Amanda foi minha aluna e ficou com carência na matemática. Não tinha a mínima noção do que fazia, porque os meninos, além de não estarem preparados; a matemática ficou com uma carência enorme. Era pra estar trabalhando um livro ‘Lendo, você fica sabendo’ e as crianças não pegavam de jeito nenhum. Aí tive que trabalhar só no português desenvolvendo a leitura e a escrita e a matemática também, com essa carência .

(Diálogo entre a pesquisadora e Liduína, observação participante em sala, 2013).

Nesta conversa, ressaltamos que o enfoque das suas aulas foi prioritariamente no estudo da língua portuguesa e na matemática, como enfatiza no trecho:

Deyseane: Você trabalha também outras matérias com eles? Liduína: Trabalho, mas é mais rápido.

Deyseane: Mais português mesmo? Liduína: É, mais o português.

Deyseane: Quais são as outras matérias?

Liduína: As matérias... Trabalho com ciências, geografia, mas muito raro. Ano passado, eu estava com a turma do primeiro ano, aí tinha que inserir um cronograma, tinha que seguir a regra lá fora. Quando chegou no ano foi muito incômodo, a realidade é outra. Teve aqui, assim, todo dia, agora não, tem tantas horas de português como matemática pra fazer a grade curricular nacional, mas as crianças, vou lhe contar, em tal hora eu paro pra começar outra coisa. A nossa realidade, desde que entrei na escola, percebo que é isso, cada dia tem uma disciplina diferente. Se eu resolver trabalhar só português durante a semana, trabalho só português, mas foi assim que eu aprendi.

Deyseane: Hunrrum. (Diálogo entre a pesquisadora e a Liduína, observação participante em sala, 2013).

Liduína facilita o processo educativo das crianças Tremembé, realizando adaptações que geram aprendizados a partir de sua realidade. Este é o papel do educador indígena: ser um agente de transformação do contexto social que, segundo Freire e Shor (1986), deve dialogar com os educandos em um processo de desvelamento da realidade, gerando, assim, a libertação de ambos nas situações de exclusão social que vivenciam cotidianamente.

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[...] Ser a educadora é ter sensibilidade social, histórica, política e boa – relativa, pelo menos – formação pedagógica, se ela é capaz de compreender bem a sua própria prática diária, a impressão que tenho é a de que, sem prejuízo dos alunos dos diferentes níveis, ela pode aproveitar essa diferença e, em certo sentido, explorar a falta de conhecimento sistematizado de alguns num certo nível e o maior conhecimento sistematizado de outros num outro nível, fazendo uma espécie de intercâmbio, por exemplo, dentro da própria experiência global da classe. (FREIRE; GUIMARÃES, 1990/2011b, p. 40).

Na EEDIT, a dinâmica da sala de aula foi atravessada por laços familiares, portanto, de vivências afetivas. No ambiente, estão presentes diversas relações familiares e representações de papéis na sociedade, como irmãos, tios, primos, pais, mães, entre outros (FONTELES FILHO, 2003).

Percebemos que os laços familiares são significativos para os Tremembé, pois são referência para a constituição de normas, rede de suporte e de cuidado, fonte de sabedoria e de respeito. É o espaço afetivo em que o sujeito vivencia suas primeiras frustrações e conquistas. Sobre a presença da família no ambiente escolar, percebemos que Daniela e Daniel são irmãos, apresentaram nível educativo semelhante, normalmente, dividindo as atividades na sala e em casa. Amanda relatou que é prima de Nara. Também me contou que Tiago e Lucas são irmãos, mas seus pais estão separados; Tiago morava com o pai e o Lucas com a mãe. Eles normalmente ficavam em grupos separados, por apresentarem níveis diferenciados de aprendizados, porém as atividades coletivas, às vezes, realizavam conjuntamente. Percebi que Daniela e Ruam têm maior proximidade no ambiente educativo do que Tiago e Lucas. Desta maneira, o ambiente escolar estava impregnado do contexto familiar e das suas relações mais próximas, como descrevemos na seguinte verbalização:

O que eu acho deles é diferente. Eu acho completamente diferente. Assim, porque, são quase todos parentes da gente, né. O bom disso é porque é irmão, ou é quase irmão, ou é quase filho, é sobrinho, é quase tudo né. A maioria são sobrinhos, como eu já falei. Por isso dessa aproximação. Nos dá o direito da gente agir como uma pessoa bem próxima. Por exemplo, a mãe. A mãe nã o quer ver o mal do filho, né. Então, assim, já começa por ai. (Liduína, entrevista, 2013).

Em outro dia, ao chegar à escola, vi Liduína e Alana conversando. Liduína comentou que no próximo ano desejava passar Jaime para o primeiro ano:

Liduína: Vou pegar pesado com ele nesse ano. Deyseane: Em casa, você também o ensina?

Liduína: Quando tenho tempo, fico lendo com ele e a Amanda... Coloco os dois juntos e um vai ajudando o outro. (Diálogo entre a pesquisadora e a educadora, observação participante em sala de aula, 2013).

Neste comentário, Liduína sinalizou sobre o processo educativo do seu filho, que é seu aluno, interagindo aspectos da escola e da sua casa. Ela desempenhava o papel de mãe e

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de educadora. Assim, como João Filho que é pai e educador. Estes acompanharam a inserção de seus filhos no âmbito escolar, já que lecionavam a Educação Infantil, facilitando o seu processo de aprendizagem e de adaptação à escola.

[...] Eu também já fui professora da Amanda, e foi bem legal. Porque eu tive assim esse cuidado, esse direito de chegar pra ela, e incentivar ela a estudar, a ler e escrever. Então assim, pra mim foi um motivo muito grande. Tanto que as vezes que tinha esse questionamento: como é que o filho aprende com a mãe? Assim, pra mim é um privilégio grande, porque eu tô ali pertinho deles, né. O Jaime também ele tem... ele tinha, por exemplo, o hábito de chorar muito. Então assim, eu não deixava o Jaime influenciar na sala de aula, né. Não é porque assim eu sou mãe, e que é o meu filho, que eu vou tratar de uma forma diferente. Muito pelo contrario. É muito mais fácil eu dar atenção para os outros do que a ele, às vezes. Eu sou muito dura. Às vezes eu sinto que eu sou muito dura com ele, mas se eu deixar muito a desejar não chega ao objetivo que eu vou querer. Porque o meu objetivo maior, em si, é a questão do aprendizado deles, né. E isso já vem de mim e eu vejo que se eu não fizer isso, não pegar tipo pesado. Eu vejo que se eu deixar muito solto quando chegar no final do ano, cadê o que eu queria fa zer, né? Eu vejo que esse não é o meu trabalho. Já que eu tô com essa responsabilidade, eu quero que eles saiam, pelo menos da série que eu tô com eles, eu quero que eles saiam pelo menos aprendendo algumas letras. Eu já tive dificuldades com crianças que não conheciam as letras. A criança que veio pra mim, que você já viu o acompanhamento dele, já viu que teve um grande avanço, não posso nem considerar pequeno. Mas assim, ele já tá mais tranquilo na sala. Ele não chora tanto quanto... e eu vejo que a questão do ser que você não tá muito próximo deles. Às vezes até a linguagem, em si, é diferente e muito próximo do nosso dia- a- dia. Por isso que faz com que a gente tenha esse afeto, esse amor mesmo sabe? Cada um demonstra sua forma de amar diferente. Mas isso é muito legal. (Liduína, entrevista, 2013).

Na Educação Escolar Diferenciada Infantil Tremembé, este fato relaciona-se diretamente com meu objeto de pesquisa, que se refere à vinculação afetiva entre as crianças indígenas e o ambiente educativo diferenciado, como estratégia descolonializante baseados nos saberes ambientais. Jaime, neto do Cacique João Venâncio, tem o processo de aprendizado permeado por seu ambiente familiar, pois João Filho é seu pai e Liduína sua mãe, bem como educadores, que dialogam ativamente com esses dois papéis representativos na vida da criança.

Assim, para Fonteles Filho (2003, p. 136) “não é que a escola reproduza o ambiente doméstico nas relações familiares. Na verdade, ela é a extensão, a continuidade, uma outra face de um único ambiente.” Seguindo elementos da lógica indígena Tremembé de integração entre família, escola e comunidade.

Neste âmbito, a educadora indígena comentou em diversos momentos sobre aspectos da sua família, fazendo assim relação entre o pai (João Filho) e o filho (Jaime): “Ele [Jaime] tem as coceira s na s costas. Aí ele é igual ao pai dele; ele vai lá na s-nas paredes, aí, coça. Coça. Coça as costas nas paredes.” (Liduína, observação em sala de aula, 2013).

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Neste dia, Jaime mexeu no ventilador e seus pais/educadores falaram que se ele não se aquietasse, não iria brincar de bicicleta em casa, como relatado no diálogo abaixo entre a educadora, a pesquisadora e Jaime:

Liduína: Eu vou chorar, amanhã não tem aula pra ti!!! [...] Vamos aproveitar hoje. Cadê o D, Daniel? Deyseane: Eles não têm aula?

Liduína: Amanhã não, é 15. Jaime: Aí eu vou andar de bicicleta.

Liduína: Tá vendo, amanhã tu tem o dia inteiro pra andar de bicicleta. Hoje é dia pra estudar. Quando chegar em casa e ligar a TV, também não tem nada. Cadê o A, Jaime? VACA. Agora eu quero que você faça a palavra BODE, sozinho. Aqui, rapaz. (Observação em sala de aula, 2013).

Na EEDIT, o meio familiar emergiu no âmbito educativo Tremembé como estratégia de impor limites e regras, pois a criança sentou-se na mesma hora, por que quando chegar à sua casa, ele desejará brincar de bicicleta. Isso foi presente na dinâmica escolar, em alguns momentos Liduína avisou a Jaime: “Pare de brincadeira, senão seu pai vai vir aqui. Se você se danar, vai ver quando chegar em casa [...]” (Observação em sala de aula, 2013).

O âmbito familiar interpela o âmbito escolar, demonstrando a afetividade nas relações estabelecidas entre mãe/educadora e filho/educando em prol do estabelecimento de limites e do aprendizado em sala de aula. Isso foi observado por Fonteles Filho (2003) em intervenções e observações realizadas Escola Maria Venância, como algo presente na realidade educativa Tremembé e facilitador do trabalho do educador indígena.

Freire e Guimarães (1990/2011b) enfatizam as parcerias entre as instituições sociais: a escola e a família, já que as crianças pertencem aos dois meios socializadores, ou seja, estas são filhos-educandos no meio educativo e societal.

Na sala de aula “Ariapú”, a educadora remeteu-se ao contexto familiar no cotidiano escolar, ressaltando essa realidade particular de convivência entre ela, o seu esposo, o filho Jaime e a filha Amanda. Comentou que Jaime é chorão na escola e em casa, que se fosse só na escola ela conseguiria suportar, mas é do mesmo jeito em casa. Disse que por qualquer motivo ele chorava. Perguntou se ele está sentindo alguma dor, quando disse que não. Afirmou que pode ser que quando ele crescer e for para a outra turma maior pare de chorar. Imaginei realmente que com a mudança de sala, ele pudesse assumir outros comportamentos, já que a educadora não será a sua mãe.

Liduína: Jaime, tu já guardou tuas coisas ou vai ficar chorando? Esse menino tá doente. Vamos lá, termine aí, escreva sua palavra aí. Eu quero que você termine o nome, é o que tá faltando. Bora, tô esperando você. Tu tá ficando doido?

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Liduína: Vamos aqui. Daqui, meu amor, não desça pra cá, bote em cima da linha viu?

Jaime: Eu sou doido, eu, tia. Sou doidinho.

Liduína: Ficou triste? Você vai pra linha aqui. Zero. Bote um 0 aqui. Jaime: Zero.

Liduína: Agora, bote outro zero aqui, bote um quatro, ó lembra? Aqui. (Observação em sala de aula, 2013).

Então, Liduína disse que quando chegasse à sua casa não iria assistir DVD, nem mesmo faria a próxima atividade em sala que também seria assistir ao DVD. Jaime começou a chorar e Daniel o chamou de “o mais chorão da sala”.

A dualidade de papéis no contexto familiar e educativo (mãe e educadora) deixa-o bastante manhoso. Ele sabe distinguir os papeis quando chama sua mãe de “tia”, assim como as outras crianças, mas também percebe as semelhanças quando associa a sua mãe à sua tia, que retrata a afetividade nas relações educativas que algumas crianças indígenas vivenciam no seu processo de escolarização.

Isso foi notório na EEDIT, pois durante as aulas com as crianças na sala “Ariapú”, os familiares perpassaram o ambiente educativo com frequência, havendo encontros informais entre os parentes e os(as) educadores(as), para conversar sobre aspectos referentes às crianças, como alguma doença ou mesmo dificuldade de estudar em casa, como também para marcar presença neste âmbito sem convite, como se fosse uma extensão do âmbito familiar e comunitário. Havendo uma boa relação entre a família e a escola, facilita o ensino e a aprendizagem das crianças Tremembé, pois a família incentiva as crianças a participarem das atividades no ambiente educativo e ensina as atividades propostas pelos(as) educadores(as) em casa.

Noutro dia, Liduína disse que Paulo gostava das atividades de colagem, principalmente quando são relacionadas a pregar as sementes no papel. Paulo fez a atividade com concentração, não percebendo que Tiago, Jaime e os colegas corriam pela sala. Liduína destacou que a Gilsa, educadora da escola Maria Venância e também sua mãe, deveria tê-lo visto desempenhando a atividade com atenção e interesse. Após a conclusão da tarefa, começou a correr com as crianças. O comentário da educadora recordou a amorosidade no âmbito escolar indígena.

Em outro momento, João Filho fez uma atividade de leitura do alfabeto com as crianças, pedindo que elas se direcionassem ao quadro com as letras escritas e apontou, fazendo com que elas verbalizassem seu conhecimento sobre as palavras. O primeiro foi Jaime, que falou das letras com facilidade. Depois, Daniela, que disse sem dificuldade. Posteriormente, foi a vez de Daniel, que falou das letras com conhecimento, embora apático.

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Por último, Rafael, que demonstrou já conhecer as letras. Sentiu dificuldade em algumas e trocou outras, natural para uma criança que ingressou há pouco tempo na escola. Fico curiosa sobre o seu processo educativo, pois para mim ele já teve alguma orientação anterior, proveniente do ambiente familiar. Daniela fez uma observação interessante a respeito disso e amenizou a minha curiosidade: “Ele aprendeu em casa” (Observação em sala, 2013).

Demonstrando que algum parente facilitou o processo educativo da criança, antes do seu ingresso na escola, tornou-o mais acessível. Assim, a escola não é substitutiva dos