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A proposta de educação profissional para formação de profissionais para atuar no campo da saúde já constava das reformas educacionais defendidas nas décadas de 1920 e 1930. Ainda que com ideais liberais e de preparação para o trabalho, a escola era vista naquele contexto como espaço privilegiado para o desenvolvimento de práticas e conteúdos de saúde, tendo como objetivo principal a formação de futuros trabalhadores. No entanto, a “educação profissional em saúde” foi permitida legalmente no Brasil a partir da Lei 4.024/61. Antes da promulgação dessa lei, o ensino técnico estava organizado com base nas Leis Orgânicas de Ensino estabelecidas na gestão do ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema (LIMA, 1996).

As Leis Orgânicas de Gustavo Capanema (1942 e 1946) tratavam, especificamente, da formação de quadros profissionais para a indústria, o comércio, a agricultura e a formação de professores, o que não impediu que, na década de 1940, fosse aprovada legislação educacional para a área de enfermagem, que busca regular a formação técnica dos práticos de enfermagem (Decreto-Lei nº. 8.778/1946) e dos auxiliares de enfermagem (Lei nº. 775/1949).

Na década de 1960, a estratégia da Comissão Econômica para a América Latina (Cepal) fez com que se passasse a preconizar o desenvolvimento integrado, a partir do planejamento econômico-social, como instrumento de superação do subdesenvolvimento. Essa estratégia passou a influenciar toda a política educacional brasileira desenhada a partir da segunda metade dos anos de 1960, especialmente a “educação profissional em saúde”, dando

continuidade a uma crescente discussão sobre a formação para o trabalho, o que culminou na promulgação, na década de 1970, da Lei 5.692/71, que reformula os ensinos de 1° e 2° graus no País, implantando compulsoriamente a terminalidade profissional atrelada a este último (PEREIRA, LIMA, 2008).

A economia da educação e a economia da saúde ofereceram o suporte necessário para o desenvolvimento da ideia de que seria necessário realizar gastos com os setores sociais, pois esses não se limitavam às despesas de consumo, mas também estavam relacionados a outros investimentos rentáveis que o Estado deveria assumir como meio de promoção do desenvolvimento econômico, que demandava também certo desenvolvimento social.

A partir daí começam a surgir investimentos em programas de saúde e na melhoria da organização sanitária que significaram a promoção da saúde e, consequentemente, uma maior produtividade do trabalho. Por outro lado, o investimento em educação, por ser esta produtora de capacidade de trabalho, significava, potencialmente, o aumento da renda e a posse de um capital. A partir desse debate é que surge a noção de recursos humanos em saúde, para designar a “mão de obra” engajada no setor (PEREIRA, LIMA, 2008).

O fator desencadeador da adoção dessa visão foi a “Carta de Punta Del Este”, em 1961, que elaborou o Primeiro Plano Decenal de Saúde para as Américas, ratificada no Brasil, em 1967, na IV Conferência Nacional de Saúde. A formação de técnicos de saúde de nível médio em função das necessidades de um suposto mercado de trabalho surge a partir desse contexto, em decorrência do crescimento econômico acelerado do Brasil (1968-1974) e da introdução de sofisticados equipamentos médicos no processo de trabalho em saúde (PEREIRA, LIMA, 2008).

Frigotto (1986) afirma que, no contexto da recomposição do capitalismo em sua fase monopolista, a mistificação da necessidade de formação técnica média, para um suposto mercado de trabalho veiculado pela teoria do “capital humano”, cumpriu um papel político, ideológico e econômico específicos. Por outro lado, esse conceito reduz a concepção de educação a um mero fator técnico da produção.

No caso da saúde, objeto desse estudo, foi identificado que não só a formação técnica determina o ingresso do concluinte no mercado de trabalho. Essa situação, dentro da concepção tecnicista de educação profissional, contribuiu, entre outros fatores, para naturalizar as ações feitas para os trabalhadores técnicos em saúde, tais como: reduzir a formação profissional a meros treinamentos; conformar os trabalhadores à divisão técnica do trabalho em saúde; manter a hegemonia do ideário cientificista e tecnicista na área; incentivar a crença nas técnicas pedagógicas como instrumento para resolver problemas da formação

técnica e de saúde da população; estabelecer análises lineares e imediatas entre educação e mercado de trabalho em saúde, de modo a adequar a formação às necessidades desse mercado, reduzindo o ensino às tarefas do posto de trabalho (PEREIRA, 2006).

Nesse debate, a relação trabalho-educação é colocada em um novo patamar, buscando, sobretudo, resgatar a dimensão contraditória do fenômeno educativo, seu caráter mediador e sua especificidade no processo de transformação da sociedade. Se a escola tende a mediar os interesses do capital e a adaptação ao existente, não é da sua natureza ser capitalista. Desse último ponto de vista, o papel do ensino médio e da educação profissional em saúde deveria ser o de recuperar a relação entre o conhecimento e a prática do trabalho. A noção de politecnia postula uma formação que, a partir do próprio trabalho social, desenvolva a compreensão das bases de organização do trabalho em nossa sociedade. Originária do mundo dos negócios, a noção de competência, assim como a de sociedade do conhecimento, emerge como produto e resultado da crise do modelo fordista de desenvolvimento.

Do ponto de vista legal – a Legislação Educacional atual, conforme prevista no art. 39 da Lei 9.394 (BRASIL, 1996) e no Decreto 5.154 (BRASIL, 2004) –, a educação profissional em saúde compreende a formação inicial ou continuada, a formação técnica média e a formação tecnológica superior. Ela pode ser realizada em serviços de saúde (formação inicial ou continuada) e em instituições de ensino (formação inicial ou continuada, formação técnica e tecnológica).

Nos anos de 1990, foram estabelecidos novos padrões de intervenção do Estado no setor de Saúde no Brasil. A implantação e a consolidação do Sistema Único de Saúde (SUS), em sua gestão descentralizada, é por certo o elemento mais acentuado desses padrões, e para isso foi percebida a necessidade de melhoria de profissionais que atuassem de maneira mais eficiente e eficaz nos hospitais, tanto público como privados, melhorando assim a qualidade do atendimento e o enfrentamento às necessidades surgidas na saúde.

As mudanças proporcionadas por essas intervenções passaram a exigir mais a melhoria de oferta de qualificação dos recursos humanos que atuavam e atuariam nesse segmento. Teve-se nesse período a execução do Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem (PROFAE) em todo o território nacional, sob a coordenação do Ministério da Saúde, o qual apontou os pontos decisivos da intervenção do Estado nesse campo. Tratava-se das necessidades eminentes que visavam à qualidade do trabalho e menos à quantidade da oferta de trabalhadores.

Esse desafio consistia, principalmente, em criar condições de infraestrutura permanentes, e não apenas acumular meios para executar esse ou aquele processo de

capacitação. O requisito dessa política era o de fortalecer a capacidade de formação própria ao SUS, mas sem deixar de incentivar um ajuste das escolas públicas e privadas ao perfil de necessidades de pessoal do Sistema de Saúde como um todo. Nesse caso, a Política Educacional atende ao imperativo da qualidade, em termos de formação técnica e aumento do nível de escolaridade, porém afetando o conjunto do mercado de trabalho em saúde, nos setores público e privado (NOGUEIRA, 2002).

O papel de desenvolvimento de recursos humanos como resultante de uma ação de Estado está reservado a um escopo bem maior, que envolve os "quadros externos de pessoal" e, em alguns casos, precisa considerar as necessidades de todo o setor Saúde. De fato, certas iniciativas de capacitação assumidas pelo Estado precisam ser difundidas no conjunto do Sistema de Saúde, abrangendo mediações institucionais no âmbito do setor educacional, tanto público quanto privado, como está exemplificado pela política e pela experiência do PROFAE (NOGUEIRA, 2002).

Com base em experiências anteriores, acontecidas na década de 1980, como o Projeto Larga Escala, está claro, atualmente, que a autossuficiência do setor de Saúde em matéria de desenvolvimento de recursos humanos é algo muito limitado e abrange quase nada do campo dos treinamentos emergenciais e introdutórios.

Para qualquer outro processo com maior ambição nos objetivos de aprendizagem, seja na formação ou na educação continuada, o setor vê-se obrigado a estabelecer uma base "multi-institucional" de entendimento e de ações conjuntas com o setor formal de ensino. Agora se tem plena consciência de que as Políticas de Recursos Humanos, quando levam em conta a dimensão da qualidade, só podem ser conduzidas a contento com base numa articulação com os setores de Educação e Trabalho.

Nesse sentido, a busca constante de parcerias por meio de Programas e Projetos especiais de formação de profissionais para atuarem no setor de saúde vem sendo uma constante. Vale ressaltar que essa busca não é apenas de organismos privados, mas também de governos municipais, estaduais e federais. A busca tem sido significativa e a oferta tem sido incrementada pelo surgimento de vagas em cursos de capacitação, aperfeiçoamento, especialização e principalmente cursos técnicos para formar profissionais que, em alguns momentos, assumem o papel dos profissionais de curso superior nos hospitais e clínicas de todo o país, principalmente pela falta destes dentro desses estabelecimentos.

Para que esses profissionais atuem de maneira adequada, a formação deve ser de qualidade e estar articulada constantemente com as necessidades do mercado de trabalho, além de levar em conta as necessidades pessoais de cada profissional envolvido no processo

de qualificação. A educação profissional em saúde, no seu viés de transformação, afirma a formação omnilateral e a humanização do trabalhador pelo trabalho.