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Para os entrevistados, o conceito de bom desempenho acadêmico assume diferentes significados na relação do sujeito com o mundo e quando ele constrói, por meio do acesso ao conhecimento, a própria autonomia, criatividade, consciência

crítica e os próprios sentimentos de superação, coragem, determinação.

Identificamos que esses conceitos se complementam porque todos apontam na direção da postura necessária para o efetivo engajamento do aluno no mundo acadêmico.

Na condição de sujeito, no entanto, o bolsista Prouni não deve ser considerado como indivíduo isolado, pesando sobre seus próprios ombros toda a responsabilidade do próprio destino histórico. Isso porque entendemos que o bom desempenho acadêmico deve ser sustentado pelo tripé, o que implica políticas educacionais mais efetivas adotadas pelo Governo e pela instituição em que o aluno se encontra matriculado.

Cortella (2007) destaca que a construção de um tripé acadêmico envolve qualidade, permanência e êxito. É por meio desses atributos que os sujeitos estarão em permanente estado de aprendizagem, o que lhes permite assumir uma atitude de busca do conhecimento, indicativo de que a educação é permanente e não se encerra em um momento episódico ou passageiro. Esse movimento dinâmico e dialético exige postura reflexiva entre o fazer e o pensar sobre o fazer.

Ao se referirem ao significado de bom desempenho acadêmico, os estudantes entrevistados destacaram as seguintes categorias: crítico, criativo e autônomo. Para ultrapassarmos a simples adjetivação, recorremos a Ostrower (1977), Freire (1996) e Gramsci (2001).

No tocante ao atributo autônomo, as construções teóricas que aproximam os pensadores Freire (1996) e Gramsci (2001) ampliam nosso entendimento da ressignificação dessa palavra. Nesse sentido, quando Freire propõe uma educação problematizadora, por meio do diálogo ético, franco e rigoroso, aponta-nos os caminhos para despertar, no indivíduo, a vocação ontológica, ou seja, ser sujeito da própria realidade. Freire (1996) ainda complementa que a autonomia enquanto amadurecimento do ser para si é processo, é vir a ser; não ocorre com data marcada. Nesse sentido, uma pedagogia da autonomia tem de centrar-se em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade.

A autonomia está relacionada à restauração moral e intelectual do homem, como afirma Gramsci (2001), que concebe a educação como um processo transformador do conhecimento e de ampliação da cultura. Isso envolve a ação política que deve ser construída no interior da sociedade civil. Esse movimento não deve ser confundido com uma luta pela conquista do aparelho de Estado, mas um confronto para transformação revolucionária do cotidiano na conquista das consciências individuais e das classes sociais. É nesse espaço de recriação do conhecimento que surge o intelectual orgânico. Esse novo tipo de intelectual nasce de um organismo vivo em expansão; é mais avançado do que seu grupo social e está sempre conectado ao mundo do trabalho, às organizações políticas e culturais.

Identificamos nos bolsistas Prouni essas características, pelas posturas empreendidas no cotidiano acadêmico. Para Freire (1996), a autonomia é um imperativo ético, e Gramsci (2001) estabelece sua relação com o princípio de restauração moral e intelectual; entretanto, a unidade no pensamento desses dois pensadores está centrada na possibilidade da construção da autonomia do indivíduo ser mediada também na ação pedagógica perante a sociedade, no sentido de superar as concepções dominantes e possibilitar o fortalecimento da cidadania.

As reflexões produzidas por Freire (1996) e Gramsci (2001) levam-nos a considerar que a autonomia é construída nas aprendizagens que se dão nas interações, nas interlocuções, nas trocas. Salientamos que ser autônomo também significa ter dúvidas e estar em um constante processo de busca para sua compreensão, entendendo-se que, uma vez resolvidas, novas questões surgirão em decorrência da inconclusão do sujeito.

Para isso, é necessário formar a consciência crítica. Gramsci (2001) analisa a crítica como a superação do senso comum que possibilita a elevação cultural das massas. Freire (1996), por sua vez, argumenta que a formação de uma consciência crítica exige uma educação que valorize a reflexão, formando um ser crítico, questionador e transformador da própria realidade. Ambos os filósofos remetem, pois, à instituição escola o papel da difusão e socialização da cultura de um povo. Nessa perspectiva, esses estudiosos postulam que a educação deve ultrapassar os limites da instrução reguladora e buscar a emancipação, elemento crucial para a liberdade e a afirmação do projeto político dos setores subjugados.

Freire ainda complementa que a concepção de uma educação crítica deve ser sustentada por uma prática problematizadora, pois todo problema requer uma contextualização, o que só é possível pelo diálogo. A dialogicidade freireana estimula a curiosidade crítica, levando inevitavelmente à conscientização que produz a desmitologização, ou seja, propicia ao educando reconhecer mitos, que camuflam a realidade social para melhor decifrá-la.

Gramsci (2001) relaciona o senso comum aos aspectos políticos, culturais e, principalmente, religiosos. O estudioso assevera que esse conhecimento é uma visão de mundo estratificada, mas que contém elementos do bom senso, um núcleo sadio que se liga ao pensamento mais desenvolvido – o que torna praticamente impossível separar a filosofia “científica” da filosofia “vulgar”, pois essa é apenas um conjunto desagregador de ideias e de opiniões.

Freire (1996) atribui ao saber popular (senso comum) a validade científica e política; assim, ele concebe as diferenças culturais como múltiplas formas de saberes da sociedade.

Gramsci (2001) e Freire (1996) têm como ponto de partida a dimensão cultural como valor significativo na emancipação política das camadas subalternas;

no entanto, o primeiro é rigoroso com a crítica ao senso comum, por considerá-lo resíduo da ideologia dominante, ao passo que o segundo é incisivo na valorização das manifestações culturais populares e da concepção de mundo das camadas populares.

Outro aspecto que merece atenção a respeito das reflexões de Gramsci (2001, p. 8) é o atributo criatividade. O filósofo considerava que esse atributo expandia a personalidade do indivíduo e propiciava a autonomia e a responsabilidade. Para Gramsci (2001), a escola deve estimular a criatividade, para que o aluno não se torne uma marionete ativa. Com esses pressupostos, nasce a escola criativa, que não pode ser entendida como uma escola de inventores ou de descobridores, mas como um método de investigação e de conhecimento, que não se vincula à inovação e à originalidade a todo custo.

Analisamos o conceito de criatividade também em Ostrower (1977), que, por sua vez, não o restringe às potencialidades, aos processos criativos das artes e nem à exclusividade de alguns raríssimos eleitos. Para a autora, a criatividade é um potencial inerente ao homem e a realização desse potencial uma de suas necessidades.

Ostrower (1977) ainda destaca que a natureza criativa do homem elabora-se no contexto cultural, pois todo indivíduo se desenvolve em uma realidade social cujos processos criativos estão relacionados aos níveis individuais e culturais. A autora complementa, afirmando que criar é dar forma a alguma coisa, a algo novo, sejam quais forem os modos e os meios, pois o ato criador abrange a capacidade de compreender, de relacionar, de ordenar, de configurar e de significar.

A percepção de si mesmo, dentro do agir, é um aspecto relevante que distingue a criatividade humana. O conceito de criativo deve estar sempre vinculado à cultura e à dimensão histórico-social do sujeito no contexto de sua subjetividade.

Ao considerarmos as ações empreendidas pelos bolsistas Prouni desta pesquisa, sabemos que os desafios que eles enfrentam para alcançar o acesso, a inserção, a permanência e a conclusão do curso superior estão relacionados à aquisição da cultura ou da alta cultura, no dizer de Gramsci (2004).

A cultura é uma dinâmica social específica que se articula com os elementos sociais, políticos, econômicos, religiosos, psicológicos e biológicos do homem em

sociedade. Trata-se de um conceito vivo, que abrange a complexidade – dialeticidade e contradições – do real construído coletivamente.

A formação discursiva dos alunos Prouni indica-nos que eles são homens e mulheres do presente histórico. As tematizações discursivas com relação a trabalho, faculdade, identidade bolsista Prouni, curso escolhido, conhecimento e dificuldades no percurso da trajetória de cada um deles apresentam fortes ambiguidades, que realçam o princípio do mérito individual.

Reconhecemos que a educação superior no Brasil tem fortes relações com o modo de produção capitalista, mas identificamos que sua análise não pode se desenvolver a partir de uma única perspectiva, visto que as condições materiais da existência humana são constituídas por múltiplas determinações.

O Capítulo 4, apresentado a seguir, traz a análise das políticas institucionais das IESs (parceiras do Governo) com o objetivo de identificar as ações que essas instituições têm desenvolvido na perspectiva de garantir a permanência, a inserção, e a conclusão do curso aos bolsistas objetos desta pesquisa.