Logo após o término de meu Bacharelado em Música, realizado na Universidade Estadual do Ceará, em 2005, ingressei na carreira pública de magistério com o cargo de professor substituto do Curso Técnico em Música, no então Centro Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (atual Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará). Permaneci lecionando nessa instituição até 2012. Durante esses sete anos, eu ministrei a disciplina de Treinamento Auditivo. Tratava-se de uma disciplina que integrava cada um dos quatro semestres do referido curso técnico.
Ao começar a lecionar Treinamento Auditivo III e IV passei a tomar como referência o modo como tive contato com essa disciplina durante a minha formação. Principiei por reproduzir uma abordagem de desenvolvimento da percepção musical que
só descobri se tratar de procedimentos didáticos tradicionais brasileiros a partir de 2007, quando comecei a articular ensino e pesquisa, durante a minha especialização. Portanto, em vez de me precipitar em dizer que as disciplinas de Treinamento Auditivo que cursei durante minha graduação não me satisfizeram, preciso reconhecer que as aulas que eu recebia eram concebidas de acordo com as abordagens tradicionais postas em prática durante várias décadas do século XX, em Conservatórios, Escolas de Música e Universidades brasileiras (OTUTUMI, 2008): o desenvolvimento da percepção mediante o estudo de teoria musical elementar, a leitura cantada e o ditado de discriminação sonora de ritmos, intervalos, escalas, acordes e progressões.
Ao reproduzir tais abordagens, já na figura de professor, foi que passei a me inquietar. Passei a refletir a respeito de constatações importantes. Em relação à leitura cantada, eu sentia que não era propriamente a adoção de sílabas tonais o que ajudava no aperfeiçoamento da relação entre as funções melódico-escalares na perspectiva diatônica ocidental. Havia algo que precisava ser amadurecido antes, talvez relacionado à autoconfiança, à destreza sinestésica e a fluência vocal. Em relação aos ditados musicais, cada exercício proposto aos estudantes configurava-se muito mais como um momento avaliativo a respeito de dois problemas: o da escuta e o da codificação. Parecia-me que os estudantes eram expostos ao problema da codificação antes de adquirir suficiente desenvoltura em relação à escuta e à memória (GORDON, 2000). Em relação à teoria, passei a me sentir cada vez mais escandalizado com a artificialidade metodológica de partir da teoria. Explicar como se constitui um modo para poder cantar a respectiva escala. Explicar o processo de constituição dos acordes, na expectativa de discriminá-los com maior precisão. Afinal, uma tríade perfeita maior é constituída de uma sobreposição de terças; a primeira, maior, a segunda, menor! Mas eu já notava, e continuo observando algo ainda pior, sobretudo porque penso que faça parte de um aprendizado que os estudantes têm herdado da escola mesma: os estudantes esperam que a teoria musical ensine música, quando na verdade ela ajuda a constatar e categorizar aprendizados. A organização estrutural de uma composição pode ter referência teórica ou analítica, mas a forma musical se delineia de modo muito mais complexamente conectado com a intuição e a criatividade.
Não quero induzir o leitor à inequívoca interpretação de que não acredito que a teoria musical possa ser usada de modo didaticamente destinado a facilitar vivências musicais significativas. As práticas de harmonização comparativa que constituem os
exemplos expostos no capítulo 5 desta tese partem justamente desse esforço de tentar democratizar aprendizados práticos com certo grau de sistematização, embora eu os tenha adquirido de forma prática, brincando de harmonizar melodias. Não obstante, minhas proposições de experimentos musicais a respeito de possibilidades tonais de harmonização não são bem aproveitadas pelos estudantes que não se dão ao trabalho de se expor ao procedimento exploratório e extraescolar de brincar de harmonizar. Oferecer sugestões de sistematização dessa brincadeira para os alunos mais inseguros em relação a um planejamento de estudos viável é responsabilidade do professor. Esta ciência me obriga a retomar essa questão no decorrer dos subtítulos 6.3 e 6.4.
Procurando, antes, finalizar este subtítulo retomando sua proposição de modo mais resumido, comecei a experimentar procedimentos didáticos interdisciplinares há sete anos. Época em que passei a alimentar duas necessidades pedagógico-musicais tão elementares quanto complementares e difíceis de concretizar:
1º - necessidade de estreitar o vínculo entre teoria e prática na formação musical de modo a facilitar o desafio de usar a teoria para melhorar a prática, procurando afastar o risco constante de que o estudo da teoria resulte vazio e improdutivo;
2º - necessidade de estudar as teorias como formas racionais de organizar e sintetizar as práticas, esforçando-me para encontrar meios de fazer com que a teoria pudesse efetivamente fecundar a prática.
No entanto, acrescento uma última consideração. Desde que tenho me esforçado para intensificar a correlação entre prática e teoria musical no ensino de música observo que o estudo de teoria tende a frustrar àqueles que procuram compreender a prática através da compreensão preliminar da teoria. E que estudar teoria musical é mais útil e gratificante àqueles que possuem vivências musicais em número suficiente para relacionar a teoria abordada a elas.
Em subtítulo mais abaixo, Como procurei trabalhar de modo interdisciplinar, relato de que forma tentei amenizar essas tensões entre teoria e prática no ensino de música, correlacionando vivências práticas prévias a reflexões teóricas posteriores. A seguir, apresento o perfil inicial das disciplinas de Harmonia II e III, nas quais passaria em seguida a realizar as referidas intervenções interdisciplinares.
6.2 Algumas previsões programáticas nas disciplinas de Harmonia II e III do curso