FISKET ETTER SILD I NORDSJØEN OG SKAGERRAK I 2015

O atendimento à criança pequena no Brasil passou a despontar como necessidade pungente a partir da proclamação da república, no ano de 1889. O advento da república trouxe consigo uma fase de grande aspiração política, forte industrialização, instauração massiva de fábricas, urbanização, aumento do custo de vida e expansão das cidades, de forma que a força de trabalho feminina passou a ser fundamental no sustento das famílias pertencentes às camadas populares (KRAMER, 2011a; SAVIANI, 2013).

Se anteriormente à fase republicana o papel da mulher se restringia ao exercício da maternidade, junto ao desempenho de tarefas domésticas no seu próprio lar, as mudanças sociais supracitadas possibilitaram à figura feminina o desempenho de outros papéis, o que não ocorreu de uma hora para outra, mas como um processo gradativo que se desenvolveu no cerne de uma sociedade marcadamente patriarcal (SILVA, 2008a).

Neste período histórico, a família passou a assumir, cada vez mais, um formato nuclear, o que tornava mais difícil poder contar com a colaboração de parentes para dividir a responsabilidade com relação às crianças, pois a família estava reduzida aos pais e aos próprios filhos (SAMBRANO, 2006). Assim, para que as mães-trabalhadoras se dedicassem a uma atividade externa ao ambiente doméstico, tornou-se imprescindível pensar em alternativas para as crianças. Estava criado o dilema: quem se responsabilizaria pelo cuidado e educação das crianças se esta era uma atividade, até então, primordialmente materna?

A modernização do país, junto ao fortalecimento do sentimento infância (ARIÈS, 1983), trouxe consigo um desejo de mudança visando o progresso social, que contribuiu também para o enfraquecimento das práticas de abandono de crianças (KUHLMANN JR., 2015). Portanto, os estabelecimentos que se dispusessem a atendê-las não funcionariam mais como substitutos da família, mas, justamente, como opção “para que as mães não abandonassem suas crianças” (KUHLMANN, 2015, p. 78).

Deste modo, pensar na “coletivização do cuidado à criança” (CAMPOS; PATTO; MUCCI, 1981, p. 36) passou a significar que a responsabilização por este sujeito deveria ser partilhada entre instituição e família. Ou seja, esses estabelecimentos permaneceriam com as crianças durante o tempo correspondente ao período de jornada de trabalho38 dos adultos, sobretudo, das mães, assim, ao fim do dia, regressariam aos seus respectivos lares na companhia de seus parentes.

38 _{Cabe ressaltar que nesta época ainda não havia as leis trabalhistas, implementadas por Getúlio Vargas durante}

A Creche, então, surgiu como alternativa externa ao ambiente doméstico para a estadia temporária da criança. Contudo, neste período, foi inexpressivo o número desses estabelecimentos no país (KRAMER, 2011a), pois o governo não se ocupou em propor políticas públicas para o acolhimento das necessidades sociais, dentre elas, a Creche. Para Vieira (1999), este quadro revelava uma fragilidade pungente na incipiente legislação social brasileira.

O número ínfimo dessas instituições não conseguia atender a demanda de procura por vagas, gerando um problema para as camadas populares, que necessitavam de uma instituição que “tinha que ser gratuita ou cobrar muito pouco” (DIDONET, 2001, p. 51), de forma que os filhos dos trabalhadores pudessem usufruir deste equipamento.

Com o governo brasileiro ausente na garantia de Creche pública, parte da população que necessitava desse serviço acabou improvisando locais para o atendimento dessas crianças, pois era inadiável que elas tivessem onde ficar enquanto as mulheres estivessem envolvidas com seus trabalhos. Além de local, era “necessário” contar com a presença de um adulto que permanecesse com as crianças durante as horas em que seus responsáveis, sobretudo, a mãe, estivessem ausentes.

Arce (2001, p. 169) destaca que a sociedade construiu, ao longo de sua história, uma imagem idealizada da mulher, em que a figura feminina seria possuidora de uma aptidão inata para gerir a educação das crianças menores. Determinado este papel quimérico, estava instituído o “mito da educadora nata”, que conferia à mulher o status de cuidadora. Diante disso, destiná-la para assumir a responsabilização por crianças como trabalho, fazendo uso de saberes, supostamente impregnados ao instinto materno,”não subverteria a função feminina fundamental” (LOURO, 1997, p. 78).

Por isso, não é exagero afirmar que essa perspectiva mítica influenciou (e influencia até hoje!) diretamente na “escolha” da mulher como indivíduo mais adequado ao exercício da educação e do cuidado de crianças. Essa incumbência sempre foi delegada à figura feminina, porém, aos poucos, a mulher foi sendo socialmente respaldada para desenvolver essa tarefa como atividade laboral. Logo, cuidar e educar de crianças, além de obrigação das mães, acabou se tornando profissão para outras mulheres.

Assim, muitas operárias, para conseguir trabalhar, acabaram entregando seus filhos para “mulheres, que se propunham a cuidar de crianças em troca de dinheiro” (OLIVEIRA, 2011a, p. 95). Essas figuras ficaram popularmente conhecidas como

“tomadeiras de conta”39 _{(VIEIRA, 1988), mulheres sem nenhuma formação prévia que} desempenhavam a tarefa de cuidar e educar de crianças em troca de pagamento previamente acordado.

A “tomadeira de conta” era oriunda das classes populares e fornecia condições estruturais pouco adequadas nos espaços em que atuava, geralmente na sua própria casa, que, segundo Vasconcelos e Sampaio (1938, p. 84), resumia-se “a um quarto aberto no corredor duma casa de cômodos, ou a um barracão”. As crianças eram atendidas sem grandes cuidados, o que acabava ocasionando um número alto de menores que morria sob a responsabilidade dessas mulheres. Não possuíam nenhum tipo de formação prévia, dispondo apenas dos conhecimentos construídos a partir de suas experiências pessoais no trato com filhos, sobrinhos e outras crianças.

Mesmo ofertando um serviço precário, o campo de atuação para as mulheres leigas sempre existiu. Na contramão desse serviço, havia os representantes do movimento higienista. Segundo Nascimento (2015, p. 17439), o higienismo estava calcado na “instrução elementar, cívica e moral, no autoritarismo presente nas concepções autoproclamadas como científicas, como a eugenia racista e as políticas da assistência científica”, sendo, portanto, uma política que tinha como objetivo modificar os hábitos da população. Sob essa perspectiva, médicos adeptos deste movimento lutavam contra a disseminação das “tomadeiras de conta” pelo país. Inclusive, uma das principais bandeiras do higienismo era de defesa da Creche “como único estabelecimento capaz de combater eficazmente o comércio da criadeira”, pois seria, segundo Vieira (1988, p. 4), a “alternativa higiênica” à mão de obra dessas mulheres.

Simultaneamente aos estabelecimentos de preceitos higienistas, havia outros modelos de instituições que atuavam no âmbito do atendimento educacional a crianças pequenas, pois a depender do momento histórico, um movimento ou tipo de instituição tinha maior ênfase que outro no país. Entretanto, de modo geral, a forma como a criança pobre era atendida no Brasil sempre esteve relacionada a uma concepção de criança como ser incompleto, pouco capaz, culturalmente carente e que precisava, basicamente, ter satisfeitas suas necessidades de alimentação e higiene (OLIVEIRA; ROSSETTI-FERREIRA, 1986), o que revela a relação imbricada existente entre a concepção de criança e o tipo de serviço a ela oferecido.

39_{Outras nomeações das “tomadeiras de conta” eram: criadeiras, mães mercenárias, crecheiras, fazedoras de}

Por isso, desde sua origem, a Creche, instituição voltada para o atendimento da população pobre, caracterizou-se por práticas marcadamente assistencialistas40 e/ou compensatórias, oferecendo um serviço “pobre para pobres” (NUNES; CORSINO; DIDONET, 2011, p. 22) ao longo da história. As práticas das “tomadeiras de conta”, e de outras mulheres leigas, também consistiam em um serviço de má qualidade, denotando que o atendimento às crianças das camadas populares não tinha a finalidade de promover práticas de boa qualidade no percurso do desenvolvimento infantil, mas apenas possibilitar a manutenção da sobrevivência desta infância, resultado de uma “mentalidade em torno da criança, como um reflexo da preocupação com o futuro do país” (SILVA; FRANCISCHINI, 2012, p. 257), investindo na mão de obra para tempos vindouros.

É importante assinalar que foram muitos os modelos assistencialistas que se estruturaram no Brasil. Os mais fortes e duradouros se concretizaram por volta da década de 1940, através da influência de dois importantes órgãos: o Departamento Nacional da Criança (DNCr) e a Legião Brasileira de Assistência (LBA).

O DNCr era um órgão normativo que “objetivava unificar os serviços relativos não só à higiene da maternidade e da infância, como também à assistência social de ambos” (KRAMER, 2011a, p. 64). Enquanto isso, a LBA foi uma instituição que se dedicou à camada empobrecida da população brasileira, mas, sobretudo, às mães e às crianças, oferecendo “alimentação, auxílio na obtenção de utensílios para o lar e objetos pessoais, além de atendimento médico e educacional” (TATAGIBA, 2011, p. 151). Com a atuação desses órgãos, ampliou-se a oferta de Creches pelo país, sobretudo, na década de 1970, através do Projeto Casulo, que consistiu na implantação de Creches coordenadas pela LBA.

Rosemberg (2002, p. 50) explica que os profissionais das Unidades Casulo eram bem diversificados. Esses estabelecimentos contavam com “professores, funcionários de creches, mães ou outras mulheres da comunidade, com ou sem treinamento”. A configuração assumida por essas instituições “[…] redundou numa sinergia perversa entre espaço inadequado, precariedade de material pedagógico e ausência de qualificação profissional da educadora, resultando em ambientes educacionais pouco favoráveis ao enriquecimento das experiências infantis” (ROSEMBERG, 1999, p. 35).

Na década de 1970, esse modelo educacional continuou se expandindo, estratégia que foi utilizada pelo governo brasileiro da época como promessa para solucionar os

40 _{Aqui cabe ressaltar que Kuhlmann (2003) elucida que a assistência é necessária no atendimento a crianças}

pequenas, todavia, ressalta que assistência não é assistencialismo, haja vista que o assistencialismo consiste em uma ação preconceituosa e descomprometida com as famílias pobres, portanto, incapaz de gerar um serviço de boa qualidade. Por sua vez, a assistência está comprometida com o atendimento das necessidades da criança.

problemas relacionados à oferta de vagas em estabelecimentos educacionais. Deste modo, houve a instauração de Creches domiciliares41, dirigidas por mulheres chamadas de “mães crecheiras” (ROSSETTI-FERREIRA; RAMON; SILVA, 2002).

O trabalho barato e de má qualidade sempre foi consentido, fosse de maneira tácita, através da falta de ações concretas para o fortalecimento e melhor qualidade do atendimento educacional público a crianças pequenas, ou de forma explícita, por meio de políticas que sustentavam projetos de “educação de massa”, propostos durante os governos militares (ROSEMBERG, 1999), que defendiam o discurso de que a quantidade era mais importante e prioritária que a qualidade dessas instituições. Essas Creches, portanto, estavam a serviço dos preceitos de uma “pedagogia da submissão”42 _{(KUHLMANN, 2000).}

Rosemberg (1989) afirma que o aspecto de improviso atrelado à oferta de Creche desde sua origem legitimou a ideia equivocada de que esta instituição poderia funcionar em qualquer lugar e através do trabalho de qualquer pessoa, desde que o indivíduo estivesse disposto a realizá-lo, reflexão que se mostra consonante ao pensamento de Arce (1997, p. 115) quando determina que “[…] a educação de crianças menores de seis anos sempre esteve relegada ao segundo plano, sua proximidade com o doméstico, com o privado a tornou algo que não necessita de muita estrutura e nem de profissionais para sua realização”.

No final dos anos 70 e durante os anos 80, despontaram no Brasil as primeiras expressões mais marcantes sobre uma compreensão diferenciada acerca da educação das crianças pequenas. Aos poucos, percebeu-se que esta não era uma responsabilidade exclusiva da mãe, mas também do “Estado, enquanto gerente dos recursos arrecadados de toda sociedade” (CAMPOS, 1988, p. 23).

Os primeiros passos na construção dessa consciência se deram através da influência das muitas manifestações sustentadas e organizadas por uma parcela da população que lutou em prol da ampliação dos direitos sociais do povo. Coincidência ou não, os movimentos com maior evidência no Brasil também tiveram as mulheres como principais protagonistas. Conforme Campos (1999a, p. 126), a “recuperação da história da luta pela ampliação dos direitos à educação das crianças pequenas mostra que os movimentos de mulheres desempenharam um papel decisivo”.

41 _{Vale salientar que, no ano de 2016, o deputado federal Alfredo Kaefer propôs, através de emenda ao}

Ministério Público, a criação de novas creches domiciliares. Esse projeto fere as conquistas realizadas pelas políticas públicas em prol da Educação Infantil e o direito da criança à educação. Frente a isso, o Movimento Interfóruns de Educação Infantil (MIEIB) repudiou esta proposta em nome de todos os militantes que defendem uma Educação Infantil de boa qualidade (MANIFESTO…, 2016).

42 _{Para Kuhlmann (2000, p. 8), a pedagogia da submissão é aquela que tem como principal objetivo “preparar os}

Oliveira (2011a, p. 96) afirma que, diante deste cenário, despontaram muitos movimentos que lutaram pelo ideal da Creche pública. Esta luta, a princípio desconhecida pela maior parte da sociedade e que não teve tanto impacto em décadas anteriores, foi ganhando inúmeros adeptos que se uniram a favor dos direitos sociais. Por isso, ainda que Rosemberg (1984, p. 74) pontue que esses movimentos não tenham sido suficientes para modificar a concepção acerca da Creche como local de guarda, bem como a forma como vinha sendo ofertada, a autora reconhece que essas manifestações populares foram decisivas para a “revisão de seu significado”. Merisse (1997, p. 49), consonante ao pensamento de Rosemberg (1984), esclarece que a Creche começou

[…] a aparecer como um equipamento especializado para atender e educar a criança pequena, que deveria ser compreendido não mais como um mal necessário, mas como alternativa que poderia ser organizada de forma a ser apropriada e saudável para a criança, desejável à mulher e à família. A creche irá, então, aparecer como um serviço que é um direito da criança e da mulher […].

Junto a isso, tornou-se cada vez mais expressivo o posicionamento de estudiosos da área de Educação, de universidades, de pesquisadores e educadores, que aclamavam por um atendimento educacional de boa qualidade às crianças pequenas, independentemente de sua origem social. Cabe salientar que boa qualidade, com base em Corrêa (2003, p. 89), pode ser aqui compreendida como a “garantia de direitos [das crianças] como critério de qualidade”.

Se durante muitos anos o governo não se posicionou diante da responsabilidade efetiva pela oferta de Creche para crianças pequenas, estando a educação de crianças pequenas quase sempre destinada à filantropia, ao voluntariado e à Assistência Social, a CF (BRASIL, 1988) surgiu como a mola propulsora de (re)modelagem desta realidade, sendo resultado, também, de muita luta no cenário social.

Porém, cabe assinalar que até o início da década de 1990, por exemplo, apenas escolas maternais e jardins de infância eram considerados etapas do ensino pré-primário43 (KISHIMOTO, 1988), o que denuncia o hiato existente entre este modelo e a ideia de Creche. Foi através da CF (BRASIL, 1988) que o cenário social brasileiro deu abertura para uma sequência de outras publicações importantes que contribuíram para os avanços na educação do país, como o ECA (BRASIL, 1990), que demarcou uma nova concepção acerca da infância, incitando “uma nova forma de olhar a criança” (FERREIRA, 2000, p. 184) e a lei

educacional nacional, reformulada, mais precisamente, no ano de 1996. Cerisara (2002a, p. 328) esclarece:

[…] a LDB foi construída tendo por base a Constituição de 1988 que reconheceu como direito da criança pequena o acesso à educação infantil – em creche e pré- escolas. Essa lei colocou a criança no lugar de sujeito de direitos em vez de tratá-la, como ocorria nas leis anteriores a esta, como objeto de tutela. Nesta mesma direção, a LDB também, pela primeira vez na história das legislações brasileiras, proclamou a educação infantil como direito das crianças de 0 a 6 anos44 _{e dever do Estado. Ou}

seja, todas as famílias que optarem45 _{por partilhar com o Estado a educação e o}

cuidado de seus filhos deverão ser contempladas com vagas em creches e pré- escolas públicas.

Através da LDB nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996a), a Educação Infantil passou a ser reconhecida como primeira etapa da Educação Básica, portanto, a Creche foi deslocada para o âmbito educacional do país, revelando que surgimento e fortalecimento desses marcos legais foram determinantes neste processo de estruturação da Educação Infantil como direito da criança e dever do Estado.

Todas essas mudanças acabaram por provocar alterações no perfil do profissional incumbido ao trabalho educacional com crianças, calcado nos preceitos da educação e do cuidado como binômio indissociável. Antes mesmo da aprovação da LDB (BRASIL, 1996a), o Ministério da Educação (MEC) realizou “uma série de encontros e seminários com o objetivo de discutir com os gestores municipais e estaduais de educação questões relativas à definição de políticas para a Educação” (BRASIL, 2005a, p. 9), sendo que um dos aspectos mais preocupantes se tratava do alto índice de profissionais leigos inseridos no contexto da educação para a primeira infância no Brasil. Kishimoto (1999, p. 62) explica que

[…] na década de 1990 os professores de Pré-Escola e Alfabetização, na porcentagem de 66,57% e 62,31%, respectivamente, possuíam formação em Nível Médio. Somente 20% dos professores da Pré-Escola possuíam formação superior, enquanto 9,14% dos profissionais das turmas de alfabetização haviam concluído o Ensino Superior. […] o tradicional abandono e descaso, fruto de uma política de exclusão desses profissionais no campo da educação, reflete-se no contingente de leigos, que não se pode precisar pela falta de estatísticas.

Se o sujeito que, historicamente, atuou no atendimento educacional às crianças pequenas “não contava com nenhuma qualificação” (CAMPOS, 2008, p. 122), a partir desta

44 _{Atualmente, de 0 a 5 anos e de idade, devido a inclusão das crianças de seis anos no Ensino Fundamental}

(BEAUCHAMP; PAGEL; NASCIMENTO, 2007).

45 _{Cury e Ferreira (2010, p. 133) esclarecem que a pré-escola não é mais opcional para as famílias. Sua}

lei, o profissional que pretendesse trabalhar em Creche ou Pré-Escola deveria possuir formação prévia, conforme o conteúdo disposto na lei.

Logo, o discurso legal que se estruturava no Brasil era o de aperfeiçoamento da docência, pois esta atividade passava a ser uma tarefa “distinta de outras práticas sociais, que até podem funcionar, em certos momentos” (FRANCO; LIBÂNEO; PIMENTA, 2011, p. 65), como ocorrera com as tantas mulheres leigas que fizeram parte dessa história. Porém, a partir do cenário restaurado pelas transformações aqui apresentadas, este modelo necessitou sofrer alterações, haja vista que o trabalho educacional voltado para crianças pequenas passou a ser compreendido como uma atividade a ser exercida por um professor com formação prevista em lei.

A Educação Infantil, portanto, tornou-se lugar de atuação de profissionais, por isso, com o advento da LDB (BRASIL, 1996a), era preciso mais do que ser mulher para tornar-se responsável pelo desenvolvimento infantil. Se a figura do “leigo, paciente e afetivo satisfez a expectativa social para a função de cuidar e educar de crianças pequenas” (MACHADO, 2000, p. 195), ao longo da História da Educação Infantil no Brasil, a partir da década de 1990, ficou acertado que

[…] para um atendimento de qualidade à criança pequena, não bastam apenas experiência anterior ou treinamento específico em serviço (perspectiva assumida até a década de 80), pois é alta a associação entre o nível de escolaridade do educador e a qualidade de sua relação com a criança pequena, principalmente com os bebês (WHITEBOOK et al., 1989 apud ROSEMBERG, 1994, p. 53).

Todavia, a LDB (BRASIL, 1996a) não previu nenhuma medida mais severa com relação aos indivíduos que já trabalhavam com crianças pequenas e que não atendiam às demandas desta nova legislação. Isso acabou gerando um grupo profissional bastante heterogêneo, constituído por esses sujeitos e por profissionais com formação completa no Ensino Médio na modalidade Normal ou com licenciatura em nível superior, preferencialmente no curso de Pedagogia, ou seja, se por lei a Educação Infantil passou a ser um espaço de atuação para professores, esta mesma lei não deu conta de solucionar a situação dos profissionais leigos que atuavam nesse contexto antes da LDB nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996a) e que continuaram trabalhando na área de Educação.

A realidade mostra-se ainda mais preocupante quando se considera que esta etapa da educação também contrata outro tipo de profissional que, às vezes, não possui formação pedagógica. Em outros casos, possui a formação prevista na LDB (BRASIL, 1996a), mas não é reconhecido como docente e/ou não está incluído no grupo do magistério das redes

municipais de Educação do país, mas, mesmo assim, é inserido, de modo recorrente, para trabalhar junto à primeira infância. Este profissional se trata da Auxiliar.

Isso demonstra que seria necessário que a lei educacional fosse mais incisiva, informando claramente que a contratação de profissionais sem formação pedagógica possui caráter de ilegalidade, sujeitando contratantes e profissionais à sanção. Não obstante, a LDB (BRASIL, 1996a) não versa sobre nenhum mecanismo de fiscalização e punição para esses casos de descumprimento da assertiva legal. Junto a isso, esta lei também deveria garantir que todo profissional de Educação Infantil, possuidor de formação prevista na LDB (BRASIL, 1996a), sempre que contratado, lograsse do status de professor, pertencendo, portanto, ao grupo do magistério, medida que talvez enfraquecesse a prática de promoção de concursos