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O início da educação jurídica no País remonta à época do Brasil Colônia, quando os filhos de famílias mais abastadas, quase sempre descendentes de senhores de engenho e ricos proprietários de terras, podiam se deslocar da Colônia até a Metrópole para estudar Direito, em Lisboa e Coimbra.

Não havia cursos superiores no País e Portugal fazia questão de manter sua dominação por via desta dependência da Colônia - também de natureza intelectual - em relação à Metrópole. Mesmo aqueles poucos abastados que tinham condições de estudar em faculdades portuguesas recebiam um ensino tradicional que lhes preparava apenas para exercer os cargos na Colônia, mas sempre a serviço da Coroa Portuguesa.

Os bacharéis que retornavam da Europa quase sempre o faziam com uma visão eurocêntrica, voltavam europeizados e conhecendo muito pouco ou quase nada da realidade nacional.

Na Colônia, a educação era um misto de sujeição, dominação e catequese, ocupando a catequese uma centralidade indiscutível, já referida nas obras de outros estudiosos e ressaltada por Saviani (2010, p. 31):

A referida centralidade da catequese já foi objeto de análise de diversos estudiosos. José Maria de Paiva, por exemplo, defendeu a tese de que “a catequização cumpriu um papel colonial, não como de fora, como uma força

simplesmente aliada mas, mais do que isto, como uma força realmente integrada a todo o processo” (PAIVA, 1982, p. 97). Já Luís Felipe Baeta Neves entende que a catequese é “um esforço racionalmente feito para conquistar homens; é um esforço feito para acentuar semelhanças e apagar as diferenças” (BAETA NEVES, 1978, p. 45)”. E o eixo do trabalho catequético era de caráter pedagógico, uma vez que os jesuítas consideravam que a primeira alternativa de conversão era o convencimento que implicava práticas pedagógicas institucionais (as escolas) e não institucionais (o exemplo).

Ressalte-se, apenas a título de curiosidade, o fato de que as duas primeiras missas no Brasil foram celebradas por um desembargador do Paço de Lisboa, o qual foi o primeiro juiz a desembarcar em terras brasileiras. Este fato demarca os fortes vínculos entre colonização e catequese, os quais se refletiriam, como de fato o fizeram, no ensino brasileiro. Assim expressa Mathias (2009, p, 29):

O primeiro juiz a pisar em solo da Terra de Santa Cruz foi frei Henrique Soares de Coimbra, outrora desembargador do Paço de Lisboa. O Desembargo do Paço, registre-se de passagem, era um tribunal de graça, algo como uma corte suprema de graça e justiça. Quanto ao frei Henrique, não chegou ele, contudo, como magistrado (...) Veio, como sabido, com a esquadra cabralina, na condição de chefe dos frades franciscanos, que participaram do achamento da “quarta parte nova”.

Saviani (2010, p. 31-2) divisa etapas distintas na educação colonial no Brasil, sendo os primeiros cursos jurídicos fundados apenas após a terceira etapa da educação colonial, ocasião na qual o País conquistaria a independência política e precisaria da colaboração de uma elite dirigente própria. Ao dividir estas etapas, Saviani fê-lo da seguinte maneira:

A educação colonial no Brasil compreende etapas distintas. A primeira

etapa corresponde ao chamado “período heroico”, que, segundo Luiz Alves

de Mattos (1958), abrange 1549, quando chegaram os primeiros jesuítas, até a morte do padre Manoel da Nóbrega, em 1570. Considero, entretanto, mais apropriado estender essa fase até o final do século XVI, quando ocorre a morte de Anchieta, em 1597, e a promulgação da Ratio Studiorum, em 1599. A segunda etapa (1599-1759) é marcada pela organização e consolidação da educação jesuítica centrada na Ratio Studiorum. A terceira

etapa (1759-1808) corresponde à fase pombalina, que inaugura o segundo

período da história das ideias pedagógicas no Brasil (...) Essa fase estende- se até o início do Império, abrangendo, portanto, o momento joanino (1822- 1822), (...), completando-se em 1822, com a independência política.

Durante muito tempo, o Brasil-Colônia não contou com cursos superiores e todos os filhos das famílias mais abastadas, para se formarem bacharéis, precisavam aventurar-se além-mar, dirigindo-se à Metrópole para obter a titulação acadêmica a fim de exercer as atividades jurídicas, quaisquer que fossem.

Somente com a vinda da Família Real portuguesa para o Brasil, país no qual se fixou a Coroa Lusitana, fugindo da ameaça decorrente do bloqueio continental decretado por Napoleão contra a Inglaterra (1806), mas que poderia afetar Portugal, já que estas eram consideradas “nações amigas”, surgiram as necessidades de uma educação superior capaz de fornecer quadros da elite para a administração do Império.

Gilberto Freyre destaca, então, como se deu o desenvolvimento do bacharelismo no Brasil, que ocorreu paralelo à decadência do patriarcado rural e desenvolvimento urbano, retratando a ascensão social do bacharel, egresso das faculdades europeias, em terras brasileiras:

A valorização social começara a fazer-se em volta de outros elementos: em torno da Europa, mas uma Europa burguesa, donde nos foram chegando novos estilos de vida, contrários aos rurais e mesmo aos patriarcais (...) E todos esses novos valores foram tornando-se insígnias de mando de uma nova aristocracia: a dos sobrados. De uma nova nobreza: a dos doutores e bacharéis talvez mais que a dos negociantes ou industriais. De uma nova casta: a de senhores de escravos e mesmo de terras, excessivamente sofisticados para tolerarem a vida rural na sua pureza rude. Eram tendências encarnadas principalmente pelo bacharel, filho legítimo ou não do senhor de engenho ou do fazendeiro, que voltava com novas ideias da Europa – de Coimbra, de Montpellier, de Paris, da Inglaterra, da Alemanha – onde fora estudar por influência ou lembrança de algum tio-padre ou de algum parente maçom mais cosmopolita. (1977, p. 574).

Destaque-se o fato de que a fundação dos cursos jurídicos no Brasil em 1827, inicialmente em Olinda e São Paulo, estava destinada exclusivamente à formação de quadros para ocupar os cargos públicos, dentre eles a magistratura e, como destaca Feitosa (2014, p. 73), “as duas faculdades iniciaram suas atividades em prédios cedidos pela Igreja Católica. Em São Paulo, o curso foi instalado no mosteiro de São Francisco (...) Em Olinda, o curso instalou-se no mosteiro de São Bento”, o que denota a imensa influência da atividade catequética neste processo.

A burocracia, desde o início, foi também a marca da formação da magistratura brasileira. Os bacharéis formados no Brasil ou que foram estudar na Europa e

voltaram ao País estavam destinados a servir, inicialmente, aos interesses do poder imperial português e a favorecer, posteriormente, as elites locais, proprietárias de terra e de escravos.

Como observa Feitosa (2014, p. 46),

Não havia uma expectativa geral de um Estado que agisse de maneira igualitária sobre as pessoas e viabilizasse uma aplicação rígida da lei. O desejo e a aspiração dos indivíduos consistia em gozar de privilégios, de receber tratamento diferenciado, contar com benefícios, favores e rendimentos especiais. Assim, o caminho para alcançar algum tipo de serviço público era se inserir nesta rede de proteção e favores. José Murilo de Carvalho (2002) exemplifica bem esta situação com uma frase ainda usada em tom de brincadeira até hoje: “aos amigos tudo, aos inimigos a lei”.

Apesar de a Independência do Brasil (1822) ter sido inspirada nos modelos jurídicos europeus que reconheciam os direitos de liberdade, o País ainda convivia, paradoxalmente, com a escravidão, situação que perduraria até 1888. Isto contribuiu para que se configurasse um quadro geral de dubiedade que alcançava também o ensino jurídico, distanciando o Direito ensinado nas faculdades daquele que se observava na realidade social.

Desvincular o sistema judiciário das nefastas influências das raízes coloniais e escravocratas, patrimonialistas e de favoritismo continuaria a ser, em pleno século XX, um dos grandes desafios brasileiros. Pode-se concluir, com Feitosa (2014, p. 46-7), com a ideia de mesmo

(...) a Justiça brasileira, do século XIX e boa parte do século XX desempenhava função essencial na manutenção e reprodução do modelo de funcionamento do Estado pensando num cenário de escravidão. Isto significava concentrar-se na repressão e controle social de pequenos delitos de trabalhadores pobres e escravos, dedicar-se à proteção da propriedade privada e manter uma atuação prudente e cautelosa quando os litígios envolvessem membros das elites do país

Não há aqui a ilusão de que a mera formação de magistrados possa se fazer responsável, considerada isoladamente, por promover uma ruptura com este modelo de educação herdado do Brasil-Colônia e que ainda colabora para tornar o Judiciário, de certo modo, uma instância de poder a serviço das elites, mas certamente uma educação judicial comprometida com a efetivação dos direitos humanos e fundamentais, apta a levar os novos magistrados a perceberem seu

papel social de agentes políticos, podendo contribuir muito nesta concretização de direitos.

Para tanto, as escolas da magistratura, sejam elas judiciais ou judiciárias, têm um papel fundamental a desempenhar na transformação da educação jurídica e das práticas profissionais, desde que seus currículos sejam atualizados, elaborados democraticamente com a participação de profissionais experientes, tanto da área jurídica quanto de outros setores do saber.

A atuação profissional do jurista exige dele, atualmente, um compromisso com o novo constitucionalismo que se delineia no século XXI, no qual são incorporados elementos da realidade latino-americana ao velho constitucionalismo europeu. Como ressalta Nalini, “há um interesse não só institucional, mas há um interesse eminentemente público na boa seleção de juízes. Destes depende o futuro da frágil democracia brasileira” (2009, p. 115).

Não deve interessar ao País continuar formando elites dirigentes com a mentalidade europeizada ou estunidense, distante da realidade do povo e incompatível com o tipo de compromisso que este novo constitucionalismo latino- americano exige do jurista, sobretudo no que concerne ao reconhecimento da emergência de novos sujeitos de direito, a busca do bem viver e a adoção de modelos decisórios mais democráticos, caracterizados pelo recurso à participação popular direta no exercício do poder, por meio de mecanismos como plebiscito e referendo, utilizados com maior frequência.