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Na escola analisada, no período em que tais mudanças foram propostas, resistências foram percebidas. Entretanto, iam ganhando corpo internamente, algumas inquietudes contrárias à massificação do ensino e em favor da urgência de um olhar mais cuidadoso sobre os processos individuais; foi tomando forma um desassossego quanto aos métodos instrucionistas que ainda permeavam as práticas pedagógicas. Começou-se a pensar em intervenções que dessem conta das novas demandas que surgiam na sala de aula ou que, certamente, lá já estivessem, sem que antes se desse conta delas. Foi se criando uma necessidade pela mudança. Mudar os processos em sala de aula, mudar a relação professor/aluno, mudar a relação dos aprendizes com os objetos de conhecimento. Esse desassossego, que acabou impulsionando as mudanças, não surgiu do vazio, mas de uma emergência de situações novas.

Como uma instituição escolar ela refletia as transformações sociais, era afetada pelos acontecimentos do local ao global, consubstanciados nas reformas neoliberais, impostas pelo centro do sistema capitalista em relação à periferia e pelas próprias ações do Estado, em decorrência dessas reformas, impactando a educação e as instituições de ensino. Naquele momento a recente queda do muro de Berlim parecia ter colocado em xeque ideias universalizantes que não deram conta do conjunto da evolução da sociedade, era o germe de uma grande crise de sentido que tomaria os anos vindouros e que, por ora, se instala em nossos dias.

O anúncio da proposta, entretanto, foi feito pelo grupo gestor, bem como partiu dele o início dos investimentos necessários à sua implementação, incluindo toda a fundamentação teórica que esta exigia. Entre o anúncio da proposta e a fase inicial de implementação, propriamente dita, entre 1997 a 2000, decorreram-se, aproximadamente quatro anos. Este período foi considerado, sob a ótica dessa pesquisa, como gestacional. A formação continuada em serviço se intensificou. Um

esforço maior também se concentrou na ressignificação dos currículos e, em decorrência, dos planejamentos.

Começava a se delinear uma cultura na escola que, mais tarde, se firmaria no

Currículo em Movimento (SANDI; CHIQUITO, 2009, p. 28), de que planejamento de

ensino é “processo, discussão, reflexão, negociação e produção de significado”.

Gandin (1995, p.41) já afirmava, entretanto, que o planejamento se exerce sobre a

“realidade institucional existente”. Realidade que a prática pode construir ou

transformar. A realidade da escola analisada, naquele momento, parecia ser de uma escola em transformação. Havia a crença de que a mesma era lugar de construção de seus agentes. Nesse sentido o planejamento foi dissecado e colocado à luz do dia-a-dia da sala de aula. Professores e gestores da escola, juntamente com outros agentes educacionais enviados pela mantenedora, discutiam exaustivamente os planejamentos e os reestruturavam em seus objetivos, conteúdos e indicadores. Cada um dos elementos do currículo foi profundamente estudado.

Os planos de ensino, momentos de registro do produto advindo do processo de planejamento, tinham também o caráter processual e reflexivo pelas muitas construções e desconstruções. Sua subjetividade residia nas intenções nele registradas, por meio de intensas e demoradas reflexões. Essas iniciativas vinham ao encontro também da necessidade de se instaurar na escola a cultura do processo, do questionamento ao conhecimento pronto e acabado, o que se acreditava refletir nos processos em sala de aula. O planejamento contava com o protagonismo dos professores, coordenadores e, muitas vezes, era discutido com os agentes educacionais enviados, prática que pouco a pouco se tornou recorrente.

Eixos estruturantes, como grandes marcadores teóricos, norteavam a distribuição de conteúdos e objetivos. Como uma coluna dorsal de cada componente curricular, atravessavam todos os segmentos, da Educação Infantil ao Ensino Médio. Tais deveriam estar clarificados nos planos de ensino, numa lógica de sentido em que conceitos escolarizados ancorassem novas aprendizagens, de ano para ano ou de ciclo para ciclo. Desses eixos decorriam: o objetivo geral (marco doutrinal) da escola em consonância com os objetivos gerais da Educação no Brasil, conforme documentos oficiais; o objetivo geral do componente curricular; os objetivos essenciais para o ano ou ciclo, os objetivos específicos e os indicadores de avaliação que são os mais operacionais.

As taxionomias, conforme reforçam Sandi e Chiquito (2009 p. 50), aquelas que tratam de organizar e classificar operações cognitivas (expressas pelo verbo) seguindo certa escala de complexidade, foram revisitadas e confrontadas entre si e também com os processos ocorridos em sala de aula. Verbos, antes anômalos, passaram a estar carregados de intencionalidades que eram explicitados para o aluno.

No que se refere aos objetivos, reportou-se bastante ao pensamento vygotskyano. Esse pensador foi defensor da relação entre conhecimento real e potencial, entendendo como Conhecimento Real o estado onde o aprendiz se encontra e Conhecimento Potencial, aquilo que ainda não faz parte do seu repertório, mas que se espera dele, conhecimento que se situa numa Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Para tanto, são importantes os saberes já trazidos pelos estudantes e os objetivos serviriam, exatamente, para potencializar esse conhecimento, ampliando a ZDP.

Moreira (1999) afirma que nessa Zona de Desenvolvimento Proximal há um espaço psicológico que articula o conhecimento real, aquilo que o estudante já sabe ao conhecimento potencial, aquilo que o estudante não consegue fazer sem ajuda. Ensinar significaria, portanto, criar situações e estratégias que fomentaem zonas sucessivas e cada vez mais ampliadas de desenvolvimento proximal e nelas intervir. O objetivo em um plano de ensino, nessa perspectiva passa a ser tratado como potencial de aprendizagem. Sob essa premissa, uma grande ênfase foi dada, na escola estudada, ao estudo e entendimento dos objetivos no planejamento. A eles se associou o conhecimento potencial, ou seja, àquilo que se espera do aluno. Procurou-se registrar os objetivos, e mais que um registro, os mesmos seriam os verdadeiros referenciais para as avaliações em seu caráter de recorte e/ou de processo e para as necessárias intervenções em sala de aula.

É referendada essa perspectiva pela instituição pesquisada quando registra em um de seus muitos documentos (Currículo em Movimento- Projeto Educativo, p. 56) que, se para a modernidade o sujeito é pensado como o ser, aquilo que é, numa

dimensão totalizante, para o pensamento pós-moderno o sujeito é devir, um vir a ser que não cessa de acontecer. Essa linha vem ao encontro do pensamento de Hadji

(2001), de quem cujas ideias foram também amplamente discutidas, chamando atenção para o cuidado no julgamento desse processo e que é o cerne da avaliação

formativa, uma vez que é exatamente no espaço psicológico entre o conhecimento real e o potencial, entre o que é e o que deve vir a ser que a ação do professor será mais requerida, pois é aonde carece de maiores regulações. Essa preocupação começou a ser, de fato, colocada em pauta. Nessas discussões surgiram demandas que vinham afetando todas as outras unidades ligadas à mantenedora da escola estudada. Tal movimento perpassava todas as outras e os problemas e inquietudes eram semelhantes.

A avaliação formativa já era, a essa altura objeto inteligível para parte do corpo docente, havia a concepção de que o ensino tradicional calcado na memorização não estava em consonância com a nova proposta de avaliação. A crença em uma proposta de ensinagem que viesse colaborar com as Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e com momentos avaliativos operatórios, de produção e não de reprodução de conhecimento, acompanhou todo o processo de implementação. Durante esse período, em consonância com as mudanças paradigmáticas na educação, a escola em questão, também se fundamentou nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), conforme já mencionados, um artefato oficial que veio exigir e dar base legal às mudanças que a mesma já vinha implementando. Pressupostos teóricos do construtivismo socio-interacionista também permearam a feitura dos referidos parâmetros e existiam obras similares nas referências bibliográficas dos PCNs àquelas disponibilizadas no acervo da biblioteca da escola em questão.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) viriam preencher essa lacuna de documentos oficiais que legitimassem as inovações necessárias nas escolas. Gadotti (2000) continuaria insistindo na necessidade de se pensar numa infraestrutura de dimensão macro, que passasse pela esfera política e que não se tirasse a autonomia das escolas na autogestão de seus Projetos Políticos Pedagógicos. Entretanto tal autonomia e protagonismo, naquele momento, na escola em questão, careciam, a priori, do protagonismo de seus educadores, referenciais que colaborariam na construção do aluno como sujeito autônomo. Educadores que, no fazer diário e na avaliação de seu percurso, se apropriassem e legitimassem a proposta.

As motivações que levaram alguns professores, de início, a encamparem a proposta, em detrimento de outros, foram objetos de investigação dessa pesquisa e,

dentre elas, destacaram, pela análise dos dados, o potencial de risco e a adequação ao novo de alguns professores em relação aos outros, bem como outras características idiossincráticas; a descrença pelo novo, graças à vivência anterior de processos de inovação frustrados; a interpretação distorcida ou simplista da proposta; a falta de diretrizes mais claras; a ausência de documentos/instrumentos próprios da instituição que fundamentassem a proposta.

Não obstante a todo o investimento feito na formação e ao caráter dialógico em que as mudanças foram propostas, elas não ocorreriam sem resistências. Mas os maiores entraves começaram a surgir quando, de fato, começou a prática da avaliação formativa, transformando processos, instrumentos e relações em sala de aula. Os entraves eram de natureza teórica, relacional e estrutural, dentre esses últimos, a resistência à sobrecarga de trabalho, problemas disciplinares, dificuldades de um acompanhamento sistemático e individualizado, face ao número de alunos por sala.

No que diz respeito aos entraves de natureza teórica, eram percebidos nas diferenças de fundamentação teórica entre os professores, embora esse investimento fora e continuasse a ser feito, algumas deformações ou más interpretações da epistemologia da avaliação formativa interferiam na prática e, entre o risco e a segurança, alguns optaram pela última, mantendo práticas tradicionais. Aulas dinâmicas, em que o aluno podia perguntar, opinar, debater, contrastavam com outras em que este mesmo aluno não abria a boca. Fernandes (2006), em seu artigo sobre a necessidade de uma base teórica sobre a avaliação formativa mais próxima da realidade, chama a atenção para esses entraves de natureza teórica e para os obstáculos, nesse sentido, nos contextos, dinâmicas e ambientes de ensino. Propõe ainda que se descrevam, analisem e interpretem as realidades da avaliação formativa nas salas de aula, de forma a desenvolver a investigação empírica e a construção teórica nesta área.

A audácia com que os gestores encaminhavam os processos de sistematização da prática formativa começara a esbarrar em conflitos que surgiam nos imediatismos do dia-a-dia. Hernandez et al. (2000, p. 22) colocam como um dos pontos da inovação a presença do conflito, “que deve ser recebido de forma positiva e não eliminado por decreto”. Administrá-lo na prática, entretanto, não é tarefa simples. Parecia, naquele momento, que existiam tensões filosóficas e práticas entre

professores mais jovens e professores mais antigos na profissão e na instituição, gerando conflitos pessoais que entravavam o processo.

Começa a perpassar a ideia de que era apenas mais um modismo na educação. Isso foi percebido também em um caso de inovação investigado por Hernandez et al. (2000) em uma escola na Espanha (Catalunia) que iniciou a Reforma Educativa, proposta pelo Ministério da Educação daquele país, em que várias falas foram analisadas. Pode-se destacar uma que traduz bem o sentimento daqueles primeiros anos da prática da avaliação formativa na escola estudada, dada à similaridade entre as situações:

[...] às vezes as pessoas mais antigas da escola têm certas dificuldades para entender as novas visões ou outras posturas e, de certa maneira, acontece um pouco do que acontece em todos os lugares: chega um momento em que uns sentem dirigidos e outros se sentem dirigentes criando tensões nesse sentido. Isto não favorece a ninguém, porque os que têm as responsabilidades, que nesse caso seria a equipe administrativa, às vezes também devem sentir-se um tanto incomodados, suponho, se veem que estão planejando algumas coisas que não repercutem em ninguém […]. Essa tensão impede entrar numa fase de normalização da vida da escola, a qual, como ela mesma indica, é a que corresponderia ao momento atual da inovação dado à evolução e o debate que se fez na escola. (HERNANDEZ, 2000, p. 89)

Em decorrência dessas tensões, surgiram os problemas mencionados, de ordem relacional, entre aqueles que estavam buscando alcançar os objetivos propostos e, aqueles que, por diversas razões, não estavam conseguindo avançar. Havia certo respeito da instituição ao ritmo de cada um, considerando que se esperava o mesmo do professor em relação ao aluno em sala de aula. Havia a crença, similar à crença da escola acima referenciada, de que em um dado momento a vida na escola se normalizaria.

Para engajar tais docentes, a escola, em alguns momentos, propôs o trabalho com projetos, fazendo uso de temas aglutinadores que envolviam todas as disciplinas, concepção interdisciplinar validada pela proposta construtivista já que propõe a análise do mesmo objeto, sob vários prismas, pressupondo, portanto, o trabalho investigativo e a construção do conhecimento significativo. Essa proposta não era recente. Vasconcelos (2009), citando Kilpatrick (1871-1965), de quem cujo artigo: Método de Projeto teve particular importância para sua validação na educação, esclarece que é uma atividade realmente intencional.

Vasconcelos (2009) explica que, embora pautado numa postura comportamentalista de aprendizagem (estímulo-resposta, efeito, exercício), seu objetivo, através dessa metodologia de trabalho é contribuir para a democracia, através da formação de alunos que façam do ato intencional- e não da aceitação servil da coação- uma postura de vida. Mas o mesmo autor aponta para as dificuldades que já foram percebidas nessas idas e vindas do trabalho por projetos nas escolas, dentre elas a estrutura física, a formação docente e a cultura curricular instrucionista arraigada tanto nos professores, quanto nos familiares.

Na escola analisada a não continuidade do trabalho com projetos, mais do que uma questão de cultura curricular, estava ligada a um desconforto em vários docentes relacionado à resistência à sobrecarga de trabalho que já vinha aumentando, em decorrência da prática da avaliação formativa e de seus vários instrumentos: testes, trabalhos em grupos, produções de textos, fichas a serem corrigidas. Tardif e Lessard (2005, p. 112), ao investigarem sobre o trabalho docente e enfocarem os elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas, assim colocam:

[…] a docência é um trabalho de limites imprecisos e variáveis de acordo com os indivíduos e as circunstâncias, e também segundo os estabelecimentos e os quarteirões e localidades.

Desse ponto de vista a docência é um trabalho que podemos denominar parcialmente flexível, do qual alguns limites quantitativos e qualitativos dependem de muitos fatores. Dissemos “parcialmente elásticos” (e não completamente) porque algumas tarefas tem uma duração legal bem determinada pela organização escolar [...] outras tarefas podem variar quanto à duração e à frequência, pois elas dependem da experiência do professor, de sua relação com o trabalho, etc.

Tais autores ainda ressaltam que as chamadas tarefas flexíveis são regidas por certas normas e que há um “tempo médio” para as tarefas regulares como correções e preparação de instrumentos, em função do nível de ensino, dos grupos de alunos, da matéria ensinada, etc. Que alguns professores fazem, exata e unicamente, o que é previsto pelas normas oficiais da organização escolar, enquanto outros se engajam a fundo no trabalho, a ponto de o mesmo invadir sua vida particular. Situações dessa natureza foram percebidas na escola em questão. O envolvimento de parte dos professores da escola fazia com que os mesmos dedicassem suas noites e finais de semana às tarefas extras.

A ausência ainda de unidade de ação entre os professores, quanto à implementação da proposta, fazia com que tivessem práticas diferentes em um mesmo espaço, inquietando algumas famílias. A pesquisa investigou se faltou, nesse momento, um olhar no âmbito da gestão em relação ao acompanhamento sistemático do trabalho docente, delineando quais as ajudas necessárias cada docente precisava, para fins de efetivação da proposta, ou se o propagado respeito ao ritmo de cada um inibiu os gestores nesse acompanhamento nas salas de aula. Conforme será tratado adiante, sob a ótica da gestão, esse acompanhamento ocorreu, embora não por meios tão explícitos, como os relatórios de avaliações de professores.

Os debates, as contradições, as problemáticas levantadas nos processos de construção do conhecimento, muitas vezes, se misturavam à indisciplina, propriamente dita, de alunos, na sua maioria adolescente, com representações já arraigadas de ensino tradicional, inclusive no seio de suas famílias, que julgavam como menos ‘sérios’ os momentos pedagógicos de construção do conhecimento e alguns diferiam os professores entre os que ‘botavam moral’ e os outros que eram mais flexíveis. Apesar dos estudos e discussões sobre a ressignificação do conceito de indisciplina, isso representou mais um entrave à efetivação da proposta e gerou algumas frustrações.

Para Hernandez e Ventura (1998) a função de uma teoria psicopedagógica sobre o aprender pode servir de elemento de reflexão para a prática, mas em geral, não pode ser transferida a ela de uma maneira direta, pois acreditam os autores que teorias generalizam e a experiência de sala de aula se define pela sua singularidade. Pode-se deduzir que singular também é o processo em que as teorias e situações práticas se tornam objetos inteligíveis para cada indivíduo. Nesse sentido, em um estudo de caso de uma escola espanhola: a Pompeu Fabra, Hernandez e Ventura (1998, p. 31) retratam bem a não linearidade desses processos, a saber:

Nem todos os professores seguiram esse processo, assim como nem todos assimilaram da mesma maneira os aspectos de fundamentação de suas decisões curriculares. Alguns por não estarem envolvidos na inovação: outros, pelas dúvidas que essas referências comportavam na prática; e outros, pela dificuldade de assumir a mudança de atitude profissional que traz consigo. Mas essa diversidade faz parte da vida do centro e é um reflexo de como a idiossincrasia e a biografia de cada docente influi no trabalho coletivo.

O caso investigado pelos autores, ao contrário da escola estudada, trata-se de uma inovação vinda de baixo pra cima, mas se assemelha bastante ao caso em

questão, por que tanto aqui como lá, conforme enunciado pelos autores, “o

movimento do currículo, favorecia e impulsionava que os próprios docentes mediante um processo de formação baseado na pesquisa educativa e na análise crítica de sua prática, enfrentassem diferentes problemas da educação escolar para transformá-la, dotando-os de novos sentidos”. No caso analisado, a pesquisa

investigou se, nesse momento, faltara à gestão e ao corpo docente a lucidez sobre a singularidade dos processos em sala de aula e as adaptações necessárias da proposta de inovação. Problemas ligados à indisciplina de alguns alunos, na singularidade de cada turma e até de cada aula, eram particularidades que pareciam ter carecido de maior cuidado na implementação da proposta. Pela interpretação dos discursos, evidenciou-se a preocupação dos gestores em avançar, mas fazendo as justaposições e adequações, para garantir que procedimentos básicos não fossem afetados.

As dificuldades de implementação de uma mudança podem estar no tipo de caminho percorrido. No que se refere a essa visão, Acursio (2004, p. 68) apresenta os dois percursos possíveis, a saber:

a) Curto caminho longo: onde se começa a partir de uma teoria, a mudar processos, esperando que as pessoas se modifiquem para dar conta das mudanças ocorridas na empresa. Aparentemente, esse caminho é curto. Rapidamente, mudam-se os processos, mas não há sustentação para as mudanças. As pessoas não se transformam e, em pouco tempo, vem a descrença, surge o desânimo, perde-se a credibilidade e o caminho a ser retomada o torna-se mais longo.

b) Longo caminho curto: é o caminho que passa primeiro pelos processos. Aparentemente, esse caminho é longo: é mais demorado mudar pessoas, é preciso que elas queiram mudar. Esse caminho, no entanto, é mais curto, porque não há retrabalho, não exige fiscalização.

Outro obstáculo à efetivação da referida proposta parece ter sido a dificuldade relacionada ao acompanhamento individualizado do processo de aquisição do conhecimento, dado ao número de alunos por sala (entre 43 a 45). Dado ao caráter