A receptividade das famílias em relação às inovações, desde a década anterior, variou entre a crença e a dúvida. Muitas deixaram a escola, voltando a requerem vagas algum tempo depois, outras não voltaram e outras tantas famílias novas matricularam seus filhos. A pesquisa investigou até que ponto, entre as que permaneceram fiéis, interferiu nessa decisão o peso da tradição, as representações positivas já arraigadas sobre a instituição, incluindo motivos afetivos, o esclarecimento em relação às propostas e a abertura da escola às críticas e sugestões. Pela análise do discurso das famílias entrevistadas, isso se confirmou. Da mesma forma, confirmou-se o fato de que, por terem permanecido na instituição, isso não as fez passivas em relação às mudanças. Os momentos pedagógicos eram e continuam sendo bastante frequentados e as críticas das famílias são discutidas pelos gestores com todos os profissionais da escola.
No que se refere às representações sociais em relação à escola, resguardando as devidas diferenças de contexto, uma situação similar foi percebida por Hernandez et al. ( 2000, p. 185) no caso de inovação, já referido, por meio de fragmentos de fala.
“Como realmente temos muita confiança nos professores e na escola você fica tranquila”
“Confiamos totalmente neles”
“Em nossa escola influi toda a história, que é muito longa”
“Por sorte tudo se manteve, pois as equipes tiveram continuidade” “Eu diria também que é uma equipe muito coesa e de muitos anos”
“Sim, acho que no momento em que fazem a experiência é porque tem, mais ou menos, bases teóricas para isso ir avançando”.
As representações que trazem os pais, no caso estudado pelos referidos autores, e que se revelam nas falas, são bastante similares às representações das famílias do caso da escola em questão. Tanto lá, como aqui, a confiança em relação ao trabalho dos professores e mais ainda as representações em relação à tradição de seriedade da instituição, conforme já mencionado, manteve muitas famílias fiéis. No período das demissões e de novas contratações houve intensos questionamentos e a possibilidade de rotatividade de professores assustou os pais. Além da crença na tradição, a pesquisa investigou e confirmou a hipótese de que,
nesse momento, a fidelidade das famílias repousara na crença em relação ao compromisso da instituição em melhorar os processos iniciados e dar cabo deles.
Durante o período da implementação, entre 1999 a 2000, e, após esse período, pelo menos até o ano de 2006, os entraves já mencionados à consolidação da proposta, bem como as deformações de interpretação do processo formativo criaram em parte da comunidade escolar uma imagem da escola como de fraca cobrança, de flexibilidade de critérios. As repercussões na sociedade local geraram desassossego em seus gestores. Nesse período a escola analisada teve perdas de alunos que saíram e se matricularam em escolas, cuja proposta era declaradamente tradicional ou conteudística.
Entre 2006 e 2009 cresceu a procura por famílias cujos filhos eram portadores de transtornos de déficits de atenção (TDA- Transtorno de Déficit de Atenção); e TDAH- (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade) confirmados, outros em vias de se confirmarem e outros casos, colocados sob suspeita pela escola e, posteriormente, confirmados. Esclarecendo melhor, DuPaul e Stoner (2007, p. 65) assim nos coloca sobre tais transtornos:
Crianças com TDH frequentemente demonstram fraca conquista acadêmica [...]. Dentro da sala de aula, essas crianças muitas vezes exibem taxas significativamente mais baixas de comportamento relacionado à tarefa durante períodos de instrução e trabalho independente que aquelas exibidas pelos seus colegas [...] Como resultado, as crianças com TDHA têm menos oportunidade para responder durante a instrução acadêmica e completam, menos trabalhos independentes.
Tais autores nos apontam que cabem aos profissionais da educação criar e implementar estratégias eficientes de prevenção e intervenção para a melhora do funcionamento acadêmico. A escola analisada teve de fazer adequações para atendê-los e investiu bastante no preparo dos titulares de turma, em parceria com as famílias e com os outros profissionais de fora do âmbito escolar, sob os cuidados dos quais estavam tais crianças e adolescentes. Apesar do grande aprendizado que essa situação, em especial, proporcionou à escola por meio da pedagogia da inclusão, ela também foi reveladora de que a sociedade local já não a via como
escola forte, mexendo com as representações dessa comunidade em relação à
mesma, desestabilizando a crença que se mantinha há gerações.
A pesquisa investigou e confirmou, pelo menos sob o ponto de vista da docência, que este foi mais um entrave à proposta formativa, considerando que os
mesmos demandariam de mais tempo e de um olhar mais cuidadoso de seus professores, não preparados o suficiente para intervenções tão peculiares. Mas também, pela análise de documentos, como pautas de reunião de titulares, prospectos de cursos e relatórios de turma, foram confirmadas as persistentes iniciativas da gestão em prepará-los, tais como: propostas de leituras, palestras, cursos, discussão de laudos sob a assessoria de profissionais da área, dentre outros.
A ausência de uma maior complexidade nos instrumentos mais operacionais facilitava a aquisição da nota, nesse momento já transformada em menção distribuída em seis níveis (APL- Aprendizagem Plena, AMS- Aprendizagem Média Superior; AS- Aprendizagem Suficiente; APS- Aprendizagem Parcialmente Suficiente; AI- Aprendizagem Insuficiente; AN- aprendizagem não ocorrida). Não obstante as intensas discussões entre todos os agentes educacionais sobre a nomenclatura desses níveis, é perceptível a carga subjetiva que envolve cada um. Apesar da tentativa da correção formativa, explicitando aos alunos os pontos em que deveriam investir mais, bem como uma maior valoração para questões de maior complexidade que estivessem em estreita relação com aos objetivos específicos(conhecimento potencial), havia uma demanda de alunos e famílias que procuravam os docentes para receberem explicações, por exemplo: “por que o aluno
ficou em recuperação por conta de um escore”, desvirtuando por completo a
concepção da avaliação formativa, pois o foco desviava-se do processo e ia para os resultados.
O Currículo em movimento - Ensino Fundamental, artefato cultural da instituição, já mencionado, expressa como valor a inclusão da comunidade educativa: uma escola que considera e explora as diferenças culturais e individuais,
que respeita, valoriza e inclui sua comunidade educativa (Currículo em movimento-
Ensino Fundamental - Vol.3, p.39). Os momentos pedagógicos que parecem validar essa premissa filosófica são reuniões extras cujos formatos variam, mas que vem acontecendo desde a implementação da proposta de avaliação formativa. Reuniões em que as famílias são convidadas a colocarem suas dúvidas e inquietudes, numa clara intenção de incluir esses atores nos processos educacionais. Nessas reuniões, no auge da implementação da proposta, eram recorrentes as preocupações com a avaliação formativa, havendo interpretações divergentes, já que incluíam famílias
que estavam chegando e famílias mais antigas e, de maneira ainda mais contundente, havia a preocupação dos pais pela quantidade de alunos por turma, que julgavam ser um elemento inviabilizador da proposta.
A gestão, a partir de 2005, pouco a pouco, foi sendo reestruturada, com novos assessores e mudança da Direção Geral. Esse grupo tomou algumas medidas que tiveram o objetivo de manter a base epistemológica e filosófica da avaliação formativa. Entretanto, passaram a perseguir uma melhor qualidade nos processos e nos instrumentos avaliativos. Tais foram reduzidos e expostos ao olhar mais cuidadoso do professor, do coordenador de área, do assessor psicopedagógico, como ainda era feito nos primeiros tempos da referida implementação. Tais instrumentos passaram a ser colocados, novamente, à luz dos planos de ensino e de aulas. Instituíram-se os calendários de avaliações, divididos em dois ou três momentos pontuais, dependendo do componente curricular e suas demandas próprias.
Apesar da baixa rotatividade, houve novas contratações de professores que pareciam não ver com estranhamento demasiado a prática da escola, ou seja, mais rapidamente tais concepções e prática lhe eram inteligíveis, já que partiam de escolas com discursos não tão distintos. Isso se explica porque teorias semelhantes entremeavam os documentos oficiais para a Educação no país. A pesquisa investigou as diferentes percepções, entre professores que foram contratados no auge da implementação e os outros, admitidos nos últimos 5 a 6 anos, no que se refere à assimilação dos processos. Dados constatáveis na análise dos resultados.
A redução nos instrumentos decorreu da ressignificação dos planos de ensino, onde os objetivos foram recriados, atendendo aos critérios (o que, como e para quê avaliar), uma maior complexidade foi gerada nos objetivos essenciais e específicos, para que o conhecimento não ficasse fragmentado e com baixa complexidade nos indicadores. Antes essa fragmentação acabava deixando os instrumentos menos desafiadores e, muitas vezes, não era possível distinguir entre o que o aluno já sabia (conhecimento real) e qual o conhecimento estava sendo construído, a partir das suas interações em sala de aula (conhecimento potencial). Gerar maior complexidade na redação dos objetivos aumentou a complexidade nos indicadores, no âmbito das operações, do percurso, decorrendo em maior complexidade nos instrumentos. O conjunto dos indicadores, e não mais indicadores
isolados, passaram a ser avaliados em avaliações parciais e globalizantes, em que se requer do aluno que ele faça relações mais complexas, diretamente ligadas ao objetivo específico do trimestre.
Sua base epistemológica parece ter ido se solidificando, em parte, porque o processo de formação continuada não esmoreceu, apesar (e certamente por conta deles) de todos os entraves à sua implementação. A baixa rotatividade de professores acabou facilitando uma nova incorporação dos princípios da avaliação formativa. A formação continuada foi permitindo que algumas concepções e práticas relacionadas à construção do conhecimento, tendo como foco a avaliação formativa, fossem se arraigando, não só no corpo docente, mas na escola como um todo. Concepções e práticas como: a validação dos processos individuais no ensino e aprendizagem e as várias tentativas de acompanhamento sistematizado; a questão do erro como instrumento de aprendizagem e de superação; a correção formativa; a validação e a prática do planejamento, por meio da sua práxis; a explicitação dos objetivos e indicadores para alunos e famílias; a validação da construção das competências, dentre outras, foram se sedimentando. A apropriação de todas essas concepções e práticas, que se tornaram objetos de investigação permanente, mudou a cultura de ensino tradicional na escola estudada. Famílias passaram a validar mais os processos em sala de aula, acompanhando via on line a vida escolar de seus filhos. Acompanhamento não ideal, já que ainda há uma grande lacuna na execução das tarefas escolares. Este não foi o foco dessa pesquisa, mas pode se tornar mais um objeto de investigação, já que tarefas escolares são momentos importantes de construção do conhecimento.
Houve uma persistente busca da gestão em limitar os alunos por turma, embora as mesmas não estejam ainda no formato ideal e ainda se constituam como obstáculo ao acompanhamento sistematizado dos processos de aquisição do conhecimento. Concomitantes a todo esse percurso, mudanças de governo e nas leis para a educação, como a lei 11.274 de 06 de fevereiro de 2006, que aumentou para nove anos o Ensino Fundamental, o calendário escolar de 200 dias letivos e as avaliações impetradas pelo Ministério da Educação como o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico (SAEB), o Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM) e Prova Brasil, também mexeram, em maior ou menor grau, com as expectativas das famílias, influenciando algumas retomadas da escola em relação aos seus
processos de avaliação e a qualidade dos instrumentos. A partir de 2006, a mantenedora da escola investigada patrocinou um grande sistema de avaliação institucional, passando por pesquisa de satisfação das famílias e alunos, avaliação de professores e avaliação dos alunos ao final dos segmentos do 5° e do 9º ano, do Ensino Fundamental, respectivamente, em todas as disciplinas do Currículo Comum. Avaliações com características muito próximas daquelas oficiais.
A mão invisível do mercado pesou sobre a escola analisada, quando passou a ser feito um ranque de forma ostensiva e recorrente pelos órgãos de comunicação locais, sobre os melhores resultados do ENEM. Mesmo com os equívocos trazidos pela ranqueação alheia ao MEC, tais resultados passaram a ser usados como propaganda de qualidade de ensino por algumas outras escolas locais. Isso mexeu com as representações das famílias sobre essa qualidade, mobilizando a escola analisada a realizar um trabalho mais ostensivo com as competências exigidas nesses exames, o que não se mostrou tão difícil, diante de todo um histórico de concepção construtivista socio-interacionista.
Além dessas mudanças os documentos institucionais, já mencionados, foram acrescidos de mais um: aquele que instaurou em todos os colégios da rede, a nota
qualificada. Souto et al. (2011, p. 8) assim registram a cultura avaliativa consolidada:
“a) o erro como um caminho malsucedido que precisa ser refeito; b) a aula expositiva e seu potencial para ampliar as aprendizagens; c) a regulação e auto regulação contínua e a ideia do processo; d) as recuperações da aprendizagem (e não da nota); e) a relação entre os objetivos didáticos, indicadores de aprendizagem e as aulas; f) as tarefas escolares e a relação com a qualidade do processo avaliativo e com a melhoria da regulação; g) os instrumentos de avaliação e o seu potencial de comunicação entre professores, alunos e famílias; h) o cabeçalho presente nos instrumentos de avaliação e sua conotação sobre a imagem da escola; i) a importância das datas para a comunicação com as famílias; j) a quantidade de objetivos e indicadores de aprendizagem e a qualidade do processo avaliativo”. Outro documento bastante relevante constituiu-se das novas matrizes, elaboradas entre 2011 a 2012, por vários profissionais, representantes das escolas da rede de colégios: professores, coordenadores e assessores, tendo como fundamento as referidas competências. Tais matrizes estão sendo estudadas, visando sua implantação em 2014.
A pesquisa investigou, em linhas gerais, como os docentes têm se apropriado desses princípios, nos últimos dois anos, em sua práxis pedagógica, pois apesar de atualmente a escola viver um período de normalização, em se tratando de educação, nada parece ser estático. Os dados da investigação apontaram que a cultura avaliativa consolidada revela-se numa visão mais abrangente dos problemas pelos educadores da instituição. Visão esta que os permite pontuarem os impeditivos ou obstáculos à sua continuidade, tais como: problemas disciplinares, a questão da falta de execução das tarefas de casa e o arrocho no calendário, pelas avaliações formais e outros eventos, que acabam interferindo no olhar formativo sobre os processos.
Segundo Delors (2000, p.89), à [...]“educação cabe fornecer de algum modo,
os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado, e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele”. As novas demandas que surgem,
tornam necessário ressignificar cada vez mais a prática formativa, à luz desses novos fenômenos, como o conhecimento em rede, o incremento das novas tecnologias, os novos perfis de alunos e turmas, as novas culturas jovens, a preocupação com o meio ambiente. Certamente esses novos objetos e cenários requerem também novas investigações dos processos em sala de aula, incluindo a prática da avaliação.
CAPÍTULO III – OS SUJEITOS DA PESQUISA E O DESENVOLVIMENTO DA