Eget undervisningsopplegg

Da jeg starta arbeidet med dette didaktiske kapitlet, tok jeg kontakt med Skibotn skole for å sjekke om det var mulig å komme på besøk og “låne” noen klasser, slik at jeg fikk testa ut undervisningsopplegget mitt. Skolen var svært positiv og imøtekommende, og jeg fikk låne én klasse på henholdsvis åttende og niende trinn. Klassene var sammenslått i norsktimene, så jeg fikk da to undervisningstimer med åttende og niende trinn samla.

Før jeg besøkte skolen, sendte jeg et samtykkeskjema⁴³ til skolen, som de ga til elevenes foresatte. Jeg spurte de foresatte fordi elevene var umyndige. På samtykkeskjemaet bad jeg om tillatelse til å få elevene til å fylle ut et spørreskjema⁴⁴ og et annet skjema kalt “To stjerner og et ønske”⁴⁵ som jeg skulle samle inn, og i neste omgang analysere i det didaktiske kapitlet. For at det gjennomførte undervisningsopplegget skulle kunne brukes som

drøftingsgrunnlag i avhandlinga, måtte jeg altså samle inn data etter endt undervisning.

Elevene fikk utdelt “To stjerner og et ønske” og spørreskjemaet med både avkrysning og egne felt til å skrive hva de mente var bra og dårlig med undervisninga.

Det å få komme til ungdomsskolen på Skibotn mente jeg var viktig, slik at

undervisninga jeg hadde planlagt skulle passe best mulig inn i avhandlinga. Den flerspråklige bakgrunnen i Skibotn danna altså utgangspunkt for undervisningsopplegget mitt. Jeg tok med andre ord hensyn til det lokale og nærmiljøet da jeg lagde opplegget.

Under planleggingsfasen brukte jeg den fremgangsmåten den velkjente didaktiske relasjonsmodellen representerer. Som Lyngsnes og Rismark poengterer, bør den profesjonelle lærer “ha internalisert den didaktiske tenkningen som er innebygd i en didaktisk modell”

(Lyngsnes og Rismark, 2010:77). Av hensyn til plass vil jeg derfor ikke gjennomgå de seks kategoriene modellen fanger inn, men viser til en illustrasjon av modellen i figur 4.

Figur 4 Den didaktiske relasjonsmodellen

Når en planlegger en undervisningsøkt, er det mange spørsmål som må tas med i betraktning.

For å unngå at arbeidet som blir gjort i klasserommet skjer tilfeldig, må det planlegges systematisk. Lyngsnes og Rismark (2010:127) ⁴⁶ skriver om dynamikken i den didaktiske relasjonsmodellen: “Pilene og linjene i figuren angir at alle beslutninger er innbyrdes avhengige og forsøker å ivareta den vekselvirkningen som pedagogiske relasjoner alltid innebærer.”

Som lærer må man ta hensyn til elevforutsetningene, men denne kunnskapen om elevgruppa hadde jeg altså ikke. I tråd med Vygotskys tenkning må en “ha kunnskap om elevenes aktuelle utviklingsnivåer for å kunne finne ut noe om deres nærmeste utviklingssone […] for å kunne utforme de mest funksjonelle stillasene i elevenes læringsarbeid” (ibid.).

Lignende syn kan vi også finne hos Imsen (2008:346): “At elevene har ulike forutsetninger, vil si at de er forskjellige med hensyn til evner og utrustning både mentalt og fysisk, at de har ulike forkunnskaper og ulik kulturell bakgrunn.” Siden jeg ikke hadde den nødvendige

forkunnskapen om elevenes læreforutsetninger, forsøkte jeg å bygge opp undervisninga slik at alle skulle ha like muligheter til å forstå emnet. Noen elever har bedre forutsetninger enn andre, og for å utligne slike ulikheter mener jeg det var riktig å ha en felles faktaundervisning i starten av timen. Dette kan en naturlig nok ikke garantere, men ut fra den gitte situasjonen mener jeg resultatet var tilfredsstillende.

Et undervisningsopplegg på kun to timer vil ha en begrensa effekt med tanke på

vedvarende resultater, men det vil gi innsikt i hvordan en kan jobbe med et slikt tema i skolen.

Det var ikke realistisk å forvente reell endring i holdningene til elevene, men de kunne få et

46 Lyngsnes og Rismark refererer her til Bjørndal og Lieberg (1978:136).

forbedra kunnskapsgrunnlag om kvensk språk og kultur etter endt undervisning. Når det er sagt, er det ikke nødvendigvis slik at det er flest antall timer om et gitt tema som bestandig gir mest uttelling, ofte kan verktøyene læreren gir til elevene i de to timene, være tilstrekkelig for at elevene har noe å bygge videre på.

Mine forventinger til det planlagte opplegget og til elevene var at vi både i fellesskap og elevene individuelt skulle diskutere, drøfte og undre oss over temaet. Mitt mål var at de utvalgte oppgavene i timene ville hjelpe elevene til å reflektere over kvensk i Skibotn både i et fortids- og samtidsperspektiv, og at de ved timeslutt hadde lært noe nytt. Jeg ønsket å skape et bilde av hvordan Skibotn var for femti til hundre år siden både ved å spille på historiske fakta, samt trekke inn korte historier fra bygda om enkeltpersoner og enkelthendelser.

Jeg valgte fire læreplanmål etter 10. årstrinn som passa til problemstillinga og tematikken i avhandlinga. Kompetansemålene ble valgt ut fra hvordan jeg tolket læreplanen og

kompetansemålene, og som lærer skal en tolke planene ut fra et faglig og pedagogisk

forsvarlig grunnlag.⁴⁷ I denne sammenhengen ble valget av kompetansemål basert på hvordan en kan bruke læreplanen i norsk til å arbeide med kvensk språk og kultur på ungdomsskolen.

Målene var:

Læreplanmål etter 10. årstrinn

Muntlig kommunikasjon: Mål for opplæringen er at eleven skal kunne

 samtale om form, innhold og formål i litteratur, teater og film og framføre tolkende opplesing og dramatisering

 delta i diskusjon med begrunnede meninger og saklig argumentasjon Språk, litteratur og kultur: Mål for opplæringen er at eleven skal kunne

 forklare bakgrunnen for at det er to likestilte norske målformer, og gjøre rede for språkdebatt og språklig variasjon i dag

 gi eksempler på og kommentere hvordan samfunnsforhold, verdier og tenkemåter framstilles i oversatte tekster fra samisk og andre språk

I arbeidet med første og siste kulepunkt valgte jeg å bruke et kvensk dikt, som også er oversatt til norsk. Diktet handla om fornorskninga av kvenene, sett fra et barns perspektiv. En mer utfyllende forklaring av diktet kommer om litt. Ved å jobbe med et slikt dikt kunne elevene,

foregått lenge; debatten har vært og er fortsatt relevant for innbyggerne i Skibotn. Kulepunkt to, å delta i diskusjoner, lå som et bakteppe for hele undervisningssekvensen.

De planlagte læringsaktivitetene tok hensyn til de generelle prinsippene som gjelder for undervisning; å motivere, å aktivisere, å konkretisere, å individualisere og å samarbeide (Lyngsnes og Rismark, 2010:100). Først vil jeg si at det var vanskelig å individualisere. Dette handler om tilpassa opplæring, og siden jeg ikke hadde forkunnskap om elevene, var det vanskelig å tilpasse lærestoffet. Aktivisering av elevene har sammenheng med læring og er en forutsetning for læring (ibid.), og er slik sett viktig i all undervisning.

Jeg starta første time med å fortelle elevene om hvorfor jeg var på besøk hos dem, og hva de to timene kom til å handle om. For å motivere og inkludere elevene gikk vi over i en åpen samtale hvor elevene fortalte hva de selv kunne om kvensk historie generelt, eller kvensk historie knytta til Skibotn. Her hadde jeg regna med at elevene ikke ønsket å snakke høyt i klassen, både fordi det kunne tenkes at de ikke følte de kunne nok om kvensk historie, men også fordi jeg var ny og ukjent lærer for dem. Likevel var det viktig at elevenes hadde muligheten til å fortelle – og flere gjorde nettopp det. Jeg ønsket å høre fra elevene først, for å inkludere dem, samt få et innblikk i hvor mye de kunne om emnet, før jeg selv holdt et lite foredrag om kvensk språk og kultur.

Jeg presenterte stoffet ved hjelp av et Power Point-opplegg⁴⁸ som jeg hadde forberedt, og innleda med en generell del før jeg gikk over til å snakke om Skibotn under fornorskninga.

Ved å konkretisere bringes lærestoffet nærmere eleven (ibid.). Dette framlegget var en viktig del av undervisningsopplegget; jeg la fram en del fakta, uten å overøse elevene med for mye informasjon. Jeg la spesielt vekt på språkdebatten under fornorskninga, og gjorde rede for følgene av assimileringspolitikken i Skibotn. Jeg forsøkte å forklare hva denne politikken gjorde med bygda som samfunn, helt ned til enkeltindivider. Jeg var ganske sikker på at mye av dette var kjent for elevene, men følte at det likevel var greit å understreke konsekvensene av den norske regjeringas politikk for den kvenske befolkninga i Norge. Presentasjonen hadde også med en del om det kvenske språket, i et før- og nå-perspektiv.

Etter PowerPoint-framlegget i første time hadde vi en kort quiz⁴⁹. I quizen måtte elevene bruke kunnskap de nettopp hadde skaffa seg fra presentasjonen min og svare i form av korte setninger, fleip eller fakta, og multiple-choice. Dette var ment som en måte å gi

48 Se vedlegg 6: PowerPoint, undervisningsopplegg.

49 Se vedlegg 7: Quiz om kvensk språk og kultur.

formativ vurdering⁵⁰ til elevene. Siden jeg kun hadde elevene i to timer, blir dette punktet kun stående som en tenkt vurdering. Jeg ga elevene fortløpende tilbakemelding underveis i

undervisninga, men siden jeg kun hadde elevene i to timer, hadde jeg altså ikke mulighet å snakke med dem om resultatene fra quizen i etterkant.

I en normal skolesituasjon er spørreskjema og/eller elevinvolvering ved hjelp av for eksempel “To stjerner og et ønske” en fin måte for læreren å innhente grunnlag for skriftlig underveisvurdering. Det kan også fungere som tilbakemelding fra elevene om deres

oppfatning av undervisningsopplegget, siden “elevmedverknad [er] positivt for utviklinga av sosiale relasjonar og motivasjon for læring på alle trinn i opplæringa”

(Utdanningsdirektoratet:"Prinsipp for opplæringa. Elevmedverknad").

I den andre timen lå vekta på hvordan en kunne bruke lyrikk til å illustrere temaet kvensk språk og kultur. I denne læringsaktiviteten fikk elevene øve seg på de grunnleggende ferdighetene muntlighet og lesing, og samarbeid i elevgruppa. Jeg hadde valgt ut et dikt som var skrevet på kvensk, men som var oversatt til norsk.⁵¹ Det var ønskelig at noen elever skulle lese diktet høyt for klassen, gjerne på kvensk av elever som hadde hatt finskundervisning, eller på norsk. Også her var jeg forberedt på at ingen ville gjøre det, slik at jeg måtte lese det høyt for dem. Ved at læreren leser høyt for elevene kan det være lettere å forstå teksten, siden læreren allerede har lest diktet og da vet hvor en bør legge trykk, ta pause eller lignende.

Ingen av elevene ville lese høyt, derfor leste jeg opp diktet. Etter det snakka vi om hvilke tanker og verdier som ble presentert i diktet, og hva forfatteren kunne ønske å oppnå med innholdet. Diktet beskrev fornorskninga av kvenene, sett fra et kvensk barns synspunkt. Her kan det også nevnes at litterære samtaler er en viktig ferdighet å øve på, og kan også øke elevens leselyst.

Et spørsmål jeg ønsket at elevene skulle reflektere over i tilknytning til arbeidet med diktet, var om og i så fall hvorfor det er betydningsfullt å kunne skrive et dikt på eget

morsmål. Til denne oppgaven satt elevene sammen to og to, snakka sammen, og kom så fram til to-tre setninger som de delte med klassen.

Timens siste aktivitet var en individuell tenke-skriveoppgave. Elevene skulle tenke i to minutter på hvordan de trodde de selv hadde følt det hvis de ikke fikk lov til å snakke eller

konsekvensene av denne politikken for menneskene i bygda. Innholdet i første time kan på så måte sies å ha leda fram til elevenes egne refleksjoner og drøftinger mot slutten av andre time.

52 Dette var et bevisst valg fra min side. Som allerede nevnt, var det ønskelig at elevene skulle ha et noenlunde likt grunnlag av faktakunnskap før de måtte arbeide med emnet, slik at de skulle ha mulighet til å danne seg egne tanker og tilnærme seg stoffet på ulike måter,basert på faktisk kunnskap.