7 TIMES analyses of developments in the Chinese energy and cement sectors
7.2 Effects of current national policies
Este tópico se inicia com um breve relato sobre a revisão de literatura sobre creche efetuada no banco de teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), trabalho que atualizou pesquisa realizada por Fúlvia Rosemberg, cobrindo o período entre 1987 e 2011. Destacamos que as informações apresentadas, a seguir, baseiam-se na análise de títulos, descritores e resumos.
39 Adotando o descritor creche, e excluindo títulos que não se referiam a seres humanos10, foram localizadas 247 teses de doutorado e 911 dissertações de mestrado, totalizando 1158 títulos.
O número de produções, ao longo dos anos analisados, apresentou um evidente crescimento, tendo apenas uma publicação em 1987 e atingindo seu ápice em 88 teses e dissertações no ano de 2005, diminuindo gradativamente o número de pesquisas até chegar em 81, no ano de 2011.
Gráfico 1: Número de teses e dissertações com o descritivo creche publicadas pela CAPES, entre 1987 e 2011.
Fonte: Banco de dados da Capes. Gráfico elaborado pela autora.
Refletindo a tendência geral da pós-graduação, essa produção acadêmica origina-se, principalmente, da região Sudeste do Brasil, com 67,5% dos títulos, sendo São Paulo o estado que concentra a maioria dessas teses e dissertações: 49,8% do total, ou seja, praticamente a metade de todas as teses e dissertações sobre o tema foi produzida nesse estado (Tabela 1).
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A bibliografia sobre criação de porcos também adota o termo creche para leitões. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 1987 1991 1995 1999 2003 2007 2011 No. De teses/dissertações
40 Tabela 1: Distribuição por frequência do
percentual de teses/dissertações por estado, entre 1987 e 2011.
Fonte: Banco de dados da CAPES. Tabela: elaboração nossa.
Uma particularidade notável desta produção é que, apesar de o descritor creche estar presente em todas as teses e dissertações, 32,1% dos textos referem-se a crianças usuárias com mais de três anos, idade acima daquela legalmente estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LBD/96). Tal fato pode estar relacionado com a fluidez conceitual dessa instituição, como tem mostrado estudos do NEGRI (ROSEMBERG e ARTES, 2012).
Através da tabela 1, podemos perceber que quase metade das publicações optou por não mencionar a idade das crianças, podendo contribuir com a invisibilidade da faixa etária entre 0 e três anos. As disciplinas da área
Região Estado Taxa (%)
S ud es te SP 49,8 RJ 10,8 MG 6,5 ES 0,4 S ul RS SC 6,6 6,4 PR 3,7 Nor de ste PE 3,1 PB 2,2 BA 1,7 CE 1,2 RN 0,7 AL 0,6 PI 0,2 MA 0,1 Cent ro GO DF 1,9 1,5 MS 0,8 MT 0,4 Nor te AM 0,8 PA 0,6 RO 0,2 T ota l 100
41 da Saúde foram as que mais fizeram referência a outras idades, sugerindo tendência a um possível desconhecimento sobre as bases legais da creche nessa área de conhecimento.
Tabela 2: Distribuição porcentual de teses e dissertações por idades das crianças referidas às creches.
Disciplina 0 a 3 anos Outras idades Não menciona
idade Total Educação 26,8 27,0 46,2 100 Psicologia 37,6 23,5 38,9 100 Medicina 26,5 44,6 28,9 100 Nutrição 17,8 48,2 34,0 100 Odontologia 25,0 64,6 10,4 100 Enfermagem 17,0 24,4 58,6 100 Outras áreas da saúde1 26,0 42,9 30,5 100 Ciências dos Alimentos 0,0 43,0 57,0 100 Serviço Social 4,8 33,3 61,9 100 Outras 6,3 25,2 68,5 100 Total 23,6 32,1 44,3 100
Fonte: Banco de dados da Capes. Tabela elaborada pela autora.
1“Outras áreas da saúde” inclui diversas disciplinas da Saúde, com exceção de Medicina, Nutrição, Odontologia e Enfermagem, como, por exemplo, Saúde Pública, Saúde Coletiva, Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional, entre outros.
A maioria expressiva de teses e dissertações é de autoria de mulheres: 1034 (89,3%). A porcentagem quase nove vezes maior de mulheres pode estar relacionado com o fato de que a maioria dos cursos que estudam o tema, como Educação, Psicologia, Enfermagem e outras áreas da saúde, é cursada por mulheres. Mas também remete a uma construção sócio-histórica de vinculação da creche com os cuidados maternos, o que indica que, ainda nos dias de hoje, a creche não conseguiu “romper com a representação idílica da socialização da criança pequena pela maternagem compulsória” (ROSEMBERG, 1984).
A Educação é a disciplina responsável pelo maior número de publicações sobre creche: 452, os quais correspondem a 39% do total apreendido. Grande parte deles conta experiências em creches públicas, envolvendo questões como o brincar, o desenvolvimento motor, cognitivo da linguagem e a participação dos professores, família e comunidade (MACHADO, 2009; SANTOS, 2001; SILVA, 2002; SILVA, 2012). Outro grupo foca sua
42 atenção na formação de educadores e discute a falta de recursos pedagógicos para a formação de profissionais que trabalham com bebês (FLOR, 2007; OLIVEIRA, 2008; SANTOS, 2005). Encontramos, ainda, alguns trabalhos que recontam a história do surgimento da creche em diversas regiões do Brasil, que traçou um caminho diferente das outras instâncias da educação no país, e/ou discutem as políticas públicas de atendimento ao bebê no país.
A Psicologia é a segunda disciplina com mais trabalhos publicados (12,9%), seguida pela Medicina, Nutrição, Odontologia, Enfermagem e outras áreas da Saúde, que, ao todo, totalizam 32,5% das pesquisas.
A escolha de criança e pré-escolares, em detrimento das palavras bebê e criança pequena, ocorre na maioria das publicações. Rosemberg (2009; 2010) tem apontado que a creche e a criança de 0 a 3 anos ocupam um lugar de menor prestígio em relação à pré-escola e às crianças de 4 a 6 anos, apesar de, desde a Constituição Federal de 1988, a creche ser considerada um direito da criança e em dever de o Estado efetuá-la. Esse privilégio atribuído à pré-escola e às crianças maiores de 3 anos é encontrada não só nas produções acadêmicas, mas em outras esferas da sociedade brasileira, como nas políticas educacionais, pois, desde 2009, a pré-escola é obrigatória para crianças de quatro e cinco anos.
Breve histórico das creches no Brasil
A história, relativamente recente, da creche no Brasil como instituição não se deu de forma hegemône, tendo momentos de expansão e retraimento, diferentemente do que ocorreu com a escola (ROSEMBERG, 1984). A forte associação, atual, da imagem da creche às mães trabalhadoras e à pobreza tem suas raízes nessa trajetória.
Segundo Kuhlmann (2000), a assistência11 aos pobres tem início na idade média, período em que a pobreza era considerada como dádiva ou como desgraça, às quais o indivíduo deveria se subordinar resignadamente, enquanto, aos ricos, era designada a incumbência da caridade. De acordo com
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Para Danzelot (1986), a assistência pode ser filantrópica ou de caridade. Esta última seria regida por simpatia e piedade, já a filantropia seria uma ação planejada racionalmente, visando à economia social, cuja organização das formas de assistência aos pobres se dirigiria à diminuição do custo social de sua reprodução.
43 o autor, ao longo do tempo, o caráter de dádiva foi abandonado e a pobreza ficou associada apenas à ideia de desgraça, cabendo à sociedade aliviá-la e, sobretudo, controlá-la.
As instituições de educação e cuidado voltadas para crianças de 0 a três anos, no Brasil, de acordo com Kuhlmann (1998), sofreu influência do modelo assistencial científico difundido internacionalmente na segunda metade do século 19. Nesse sentido, entende-se que as creches brasileiras não foram criadas, primordialmente, com um objetivo educacional e pedagógico, mas sim como uma ação de assistência e controle dos filantropos em relação aos menos favorecidos sócio-economicamente.
Kuhlmann (2000) afirma que a creche não era defendida por todos, por ser considerada, por alguns segmentos da sociedade, uma ameaça à atribuição principal da mãe, vista como a principal responsável pela educação e cuidado das crianças pequenas. Por conseguinte, para afirmar sua necessidade, as esferas médicas e jurídicas pregavam que as creches auxiliavam as mulheres pobres e trabalhadoras no seu exercício materno. O Dr. K. Vinelli, por exemplo, foi autor da primeira publicação brasileira sobre a creche, em 1879, no jornal A Mãi de Família, cujas leitoras eram mulheres da burguesia fluminense. A matéria A creche (asilo) para a primeira infância foi publicada em uma série de cinco artigos e apresentava a creche como um espaço para abrigar filhos pequenos recém libertos, de até dois anos, de mães escravas e ex-escravas (KUHLMANN, 2000).
Segundo Kuhlmann (2000), a influência médico-higienista nas questões educacionais teve início nos anos 1970, época em que a mortalidade infantil era uma das grandes preocupações da Medicina. As principais estratégias para o seu combate eram as consultas às gestantes e lactantes e distribuição, por organizações de caridade, de alimentos e produtos de higiene.
A Medicina tornou-se referência para orientar práticas de cuidado da criança pequena e a Puericultura era a responsável por divulgar as normas para esse cuidado, muitas vezes, de caráter racista, por exemplo, ao considerar que a alta taxa de mortalidade infantil estava associada às amas de leite de aluguel que eram, majoritariamente, mulheres negras (KUHLMANN, 2000).
44 Nessa conjuntura, questões como higiene e saúde tornaram-se prioritárias no trato com as crianças. As primeiras instituições de creche apresentavam aspectos hospitalares, ocorrendo, inclusive, que as funcionárias se vestissem de branco (KUHLMANN, 2000).
Na esfera jurídica, as preocupações se voltavam para a legislação trabalhista, sobretudo, com o começo da industrialização no Brasil, no início do século XX, marcada pela intensa migração de pessoas em busca de emprego e o ingresso das mulheres no mercado de trabalho (KUHLMANN, 2000).
Destinada ao atendimento de filhos de operárias, a primeira creche do Brasil foi fundada pela a fábrica de tecidos Corcovado, no Rio de Janeiro, em 1899, (MERISSE, 1997; KUHLMANN, 2000), iniciando uma história de vinculação da creche ao trabalho materno, concepção que se perpetua até os dias de hoje (ROSEMBERG, 2010a).
Um pouco mais tarde, em 1901, São Paulo foi sede da Associação Beneficente e Instrutiva, fundada por Anália Franco e organizada na perspectiva de criar escolas maternais, creches e asilos, sob a influência do modelo francês, destinada a atender órfãos e filhos de operárias paulistas (KISHIMOTO, 1988; KUHLMANN, 2000).
Em 1919, foi criado o Departamento da Criança no Brasil (DCB), com a responsabilidade de organizar as informações das creches, jardins de infância e escolas maternais privadas e públicas abertas, além de outras instituicões ligadas à infância, como maternidades e orfanatos (KUHLMANN, 2000). Entre 1921 e 1924, o DCB registrou um aumento, no país, de 15 para 47 creches.
Com a regulamentação do trabalho feminino, em 1932, a oferta de creches em estabelecimentos laborais tornou-se obrigatória para aqueles que empregavam, pelo menos, 30 mulheres maiores de 16 anos (KUHLMANN, 2000). A Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) de 1943 incorporou a medida e, em 1967, a lei foi flexibilizada, permitindo a substituição da creche no estabelecimento de trabalho por um convênio com creches da região12.
Em 1940, foi instituído o Departamento Nacional da Criança (DNCr), órgão do então Ministério da Educação e Saúde e primeiro programa estatal de
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Na Constituição Federal de 1988 (CF/88), instituiu-se a creche como direito de quaisquer pais e mães trabalhadores, além do direito da criança à educação (art.208).
45 amparo à maternidade, à infância e à adolescência no Brasil, com a função de constituir regras e normas para o funcionamento das creches, além de promover a publicação de artigos e livros, dentre outras tantas atividades destinadas à maternidade (PEREIRA, 1999; KUHLMANN, 2000). Segundo Pereira (1999), apesar de sua criação ter acontecido durante o Estado Novo, regime político de Getúlio Vargas marcado pelo nacionalismo e autoritarismo, a proposta do DNCr era que ocorresse a participação de atores sociais como médicos, professoras e mulheres nas diversas ações desenvolvidas. Suas atividades se encerraram, porém, ao fim no ano de 1965.
Em 1961, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n. 4.024, que previa, nos artigos 23 e 24, educação para crianças de até sete anos em escolas maternais e jardins de infância, estimulando também as empresas na organização de espaços para atender os filhos das funcionárias (KUHLMANN, 2000), porém sem incluir a creche e os bebês. Em 1971, ocorreu a aprovação da segunda LDB (n. 5.692), que estabeleceu a obrigatoriedade de frequência no 1º grau de crianças tendo entre 7 e 14 anos, mas que continuou sem reconhecer o direito à educação escolar às crianças pequenas, as quais só foram contempladas em um pequeno parágrafo no capítulo sobre Ensino do 1º grau: “os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes (art. 19, § 2º)” (KUHLMANN, 2000, p.490).
Nesse período, caracterizado por uma cisão mundial balizada pela Guerra Fria, a América do Sul adotou um planejamento estratégico-militar alinhado a posições dos Estados Unidos, cujo objetivo era proteger seus interesses econômicos e táticos na região e conter o avanço comunista pelo mundo (CAVAGNARI, 1994 apud ROSEMBERG, 2011). De acordo com o autor, até certo ponto, a segurança dos países da América do Sul alinhou-se à segurança nacional norte-americana, justificando, desse modo, “desde os programas de desenvolvimento econômico até as violações sistemáticas dos direitos humanos” (CAVAGNARI, 1994 apud ROSEMBERG, 2011, p.25) e, segundo Rosemberg (2011), embasando a ideologia da Doutrina de Segurança Nacional (DSN) brasileira que, por sua vez, sustentou o primeiro programa de Educação Infantil de massa – o Projeto Casulo –, orientação adotada, também, pelas políticas de saúde no Brasil, como veremos adiante.
46 Rosemberg afirma (2011) que, para a DSN13, a verdadeira segurança nacional só seria garantida através do desenvolvimento econômico e social. Econômico, porque o poder militar dependia da indústria e da tecnologia para se fortalecer, e social, porque a desigualdade social poderia ser um disparador de tensões e lutas e um ambiente fértil para o “comunismo internacional” se instalar (p.147).
Com base nesse fundamento, a pobreza era tida como ameaça à estabilidade e segurança nacional e, assim, “criaram-se programas, acionaram- se mecanismos, destinaram-se incentivos, visando a integração regional e social. Com a participação da comunidade no custeio dos programas” (ROSEMBERG, 2011, p.147).
Em 1977, como parte dessas políticas de assistência à pobreza e com as bases teóricas alinhadas à ideologia do DSN, foi, então, implantado, pela Legião Brasileira de Assistência14 (LBA) – que desde 1967 assumia também a responsabilidade por creches no Brasil –, o Projeto Casulo, primeiro programa de EI de massa do país. O projeto conseguiu ser implementado em larga escala em decorrência do reduzido investimento financeiro do Estado, na medida em que usava infraestrutura local e pessoal sem formação educacional ou profissional adequada, isto é, apoiava-se nos “recursos da comunidade” (ROSEMBERG, 2011). O Projeto Casulo, de acordo com Rosemberg (2011), se constituiu em um programa de “educação infantil pobre para pobre”, deixando, mais uma vez, os interesses das crianças pequenas como segundo plano.
Esse programa sofreu forte influência das diretrizes de organizações multilaterais, como o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
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A sistematização e difusão da DSN no Brasil foi responsabilidade da Escola Superior de Guerra (ESG), fundada em 1949, a qual também esteve ligada à instalação do que foi considerado o primeiro regime de Segurança Nacional da América Latina: o governo militar. A DSN adotada pelos governos militares buscava garantir o controle social e impedir manifestações de oposições reais e virtuais (ROSEMBERG, 2011).
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A LBA foi fundada em 1942, com o objetivo de ajudar os soldados brasileiros enviados à Segunda Guerra Mundial e suas famílias. Com o fim da guerra, a LBA se tornou um órgão de assistência às famílias necessitadas em geral, destacando-se nos serviços voltados para a maternidade e a infância, porém, por muitas vezes, de forma descontínua e pontual, com base no voluntariado (ROSEMBERG, 2011).
47 (UNESCO). Rosemberg (2011) listou os principais argumentos e propostas de modelo de EI para os países subdesenvolvidos indicados por essas organizações, a saber:
- a expansão da EI como via para combater a pobreza;
- o Ensino Fundamental como prioridade em países subdesenvolvidos, que não dispõe de recursos públicos para expandir a EI simultaneamente;
- aumento das matrículas com o custo reduzido;
- utilização de recursos “disponíveis” na comunidade (espaços, materiais, equipamentos, recursos humanos), mesmo quando não apropriados ou concluídos para a faixa etária e seus objetivos.
O grande aumento do número de equipamentos de EI, entre as décadas de 1970 e 1980, com base nesses princípios, ao invés de promover a inclusão democrática das crianças no Brasil, provocou uma série de discriminações para para as mulheres e crianças negras e pobres (ROSEMBERG, 2003).
A perspectiva de oferta de uma educação de qualidade passa a ser considerada uma tendência elitista e diante da falta de recursos, os programas de emergência adentram o sistema educacional. Renova-se a também secular proposta de “assistência científica”, que isola as crianças pobres em instituições conformadas por uma “Pedagogia da submissão”, que considera que elas não precisam de tudo aquilo que se diz quando se fala na educação das “outras” crianças, que (re)produz as desigualdades sociais (de classe, de raça, de gênero, de geração) (KUHLMANN, 2000, p.490).
Na direção oposta a essa tendência, nesse mesmo período, emergiram, no Brasil, mobilizações de movimentos sociais reivindicando creche como direito, organizadas por múltiplos atores sociais, principalmente por mães trabalhadoras, cujos empregadores, de modo geral, não respeitavam a lei aprovada em 1943 (ROSEMBERG, 1984). Foram os movimentos sociais e grupos de oposição à ditadura militar, segundo Kuhlmann (2000), que estavam à frente dessas mobilizações, num conjunto de outras reivindicações em prol a redemocratização do país.
No ano de 1975, como veremos no item seguinte sobre a história das creches do município de São Paulo, ocorreu, no Encontro para Diagnósticos da Mulher Paulista, uma das primeiras manifestações públicas por creches no país (ROSEMBERG, 1984).
48 Esse período de lutas alcançou algumas conquistas, incluindo a articulação entre os movimentos anteriormente isolados, envolvendo feministas, mulheres de diversos partidos, associadas ou não à Igreja Católica e moradoras de bairros que reivindicavam por creche, formando, em 1979, o Movimento de Luta por Creches, na cidade de São Paulo (ROSEMBERG, 1984).
Porém, a creche continuou a ser destinada a algumas mães até a consolidação da Constituição Federal de 1988, que estendeu o direito à educação para crianças menores de 7 anos e o direito à creche e pré-escola aos filhos de trabalhadores, bem como dever do Estado assegurar tais direitos.
A CF de 1988 é a primeira na história do Brasil que referencia os direitos específicos da criança que ultrapassam os descritos no âmbito dos direitos da família. O texto evidencia o direito da criança de 0 a 6 anos e o dever do Estado ao atendimento dessa criança em creche ou pré-escola. Esse fato é um avanço significativo para o investimento no desenvolvimento integral da criança brasileira (FARIA, 2005, p.2).
A conquista ganhou força e visibilidade com a publicação, em 1990, do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) através de leis que definiram metas para a educação das crianças brasileiras de 0 a 6 anos (VIVARTA, 2003).
Porém, tal dispositivo só foi regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) oito anos depois, em 1996, estabelecendo, como etapas da educação básica, a creche para crianças de 0 a 3 anos e a pré-escola para crianças de 4 a 6 (recentemente, alterada para 4 e 5 anos), além de exigir a formação profissional em, pelo menos, nível médio, com licenciatura que ofereça conhecimentos e prática de ensino em EI (NUNES e colaboradoras, 2011).
Segundo Rosemberg (2010c), a promulgação desses direitos se deu em um cenário representado por frágil consenso na educação, marcado por tensões entre a regulamentação do sistema educacional para crianças pequenas e a ameaça ao retorno ao modelo assistencial, com a acolhida de concepções de que a creche deveria ser destinada apenas às crianças pobres, limitando o acesso à educação para as crianças maiores de 3 anos.
49 Rosemberg (2010a) indica a permanência da tendência de cisão entre creche e pré-escola, com valorização desta última. Para a autora, tanto na esfera legislativa, quanto na opinião pública, a creche continua associada ao trabalho de mães e pais e não entendida como direito de qualquer criança integrada a educação básica.
A expansão da EI também enfrentou, e ainda enfrenta, dificuldades em relação ao investimento financeiro que recebe no âmbito da distribuição de recursos para a educação. Segundo Rosemberg (2006), a EI foi o nível educacional que menos cresceu na década de 1990 e que recebeu o menor valor anual por aluno do sistema educacional brasileiro.
Com o intuito de ampliar os recursos destinados à educação no país, desde janeiro de 2007, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), mobiliza recursos por compromisso do governo federal com a educação básica.
É um fundo especial, de natureza e de âmbito estadual (um fundo por Estado e Distrito Federal, num total de vinte e sete fundos), formado por parcela financeira de recursos federais e por recursos provenientes dos impostos e transferências dos Estados, Distrito Federal e municípios, vinculados à educação por força do disposto art. 212 da Constituição Federal. Independentemente da origem, todo o recurso gerado é redistribuído para a aplicação exclusiva
na educação básica (MEC, 2012. Disponível em:
<portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&i d=188427Itemid=811> Acesso em: 15/10/2013).
A inclusão da creche, não contemplada no antecessor Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), só ocorreu após intensas manifestações. Em decorrência, pela primeira vez, esta etapa educacional passou a ter seu financiamento previsto por lei, ao lado das demais (CAMPOS e colaboradoras,