Deweys pragmatisk-demokratiske danningssyn

Jeg har allerede vært inne på likheten mellom Gadamers hermeneutiske og Deweys estetiske erfaring (1.3.3). Slik Gadamer ser kunsten som gåtefull, eller som en «mystisk intimitet», som griper hele vår væren og stiller oss i møte med oss selv, så er kunsten for Dewey en

eksemplarisk form for erfaring der fantasien får utspille seg og dermed kontinuerlig kan inspirere nye personlige erkjennelser. Den estetiske erfaringen er derfor en viktig del av menneskets aktivitet og praksis.

Etymologisk har pragmatisme de samme greske røttene som praxis og praktisk. Den grunnleggende idéen bak pragmatismen er at all kognisjon er forankret i praktisk problemløsning, og at handling springer ut av vaner (Joas, 2015). Disse vanene krever konstant reorganisering. I en hverdagslig bruk av begrepet forbindes gjerne det å være pragmatisk med å se en bestemt situasjon i lys av hva som er umiddelbart formålstjenlig og dermed hensiktsmessig, hva som virker, uavhengig av teoretiske eller moralske prinsipper.

Basert på en slik forståelse kan pragmatismen kritiseres for å representere en mål-middel-pedagogikk som reduserer pedagogiske handlinger til teknikk og glemmer at det dreier seg om relasjoner mellom mennesker. En slik tankegang fordrer at målene fremtrer først, og at midlene bestemmes deretter basert på hva som kommer til å føre oss mot målet. Dette ligger imidlertid langt unna Deweys pragmatisme, som innebærer en annen forståelse av forholdet mellom mål og midler. Hovedtanken hans er at mål og midler bestemmes i relasjon til hverandre, og vi får derfor ikke noen klar oppfatning om målet før vi har en idé om hvordan det kan nås (Kvernbekk, 2016a, s. 159). Mål og midler kan derfor ikke skilles helt klart fra hverandre.

Thomas Alexander (2006) påpeker at det ligger i pragmatismens ånd (og særlig i Deweys versjon) å være i opposisjon til dualismene som har preget filosofien (helt siden Platons skille mellom kropp og sinn, og senere Descartes skille mellom det fysiske og det mentale), og videre at «it is pragmatism´s contention that these debates have been infused with an inherited cultural habit that is disposed to thinking in terms of dichotomies, and offers an alternative approach to such intellectual dead-ends” (Alexander, 2006, s. 186). Jeg oppfatter Alexander som ganske bastant her, men poenget hans synes å være at tendensen til å tenke seg skarpe skiller mellom for eksempel kropp og sinn (eller mål og midler for den del) er tillært, og at Dewey ønsker å lede oss i en annen retning. Med Lars Løvlies ord så hevder Dewey at

«distinksjoner er nødvendige, mens dualismer sementerer tradisjonen, skaper kunstige motsetninger og bidrar ikke til å løse samfunnets problemer» (Løvlie, 2013, s. 253). Dermed tilbyr Deweys pragmatisme andre måter å tenke på, men at dette imidlertid ikke er noen enkel affære beskrives tydelig i The Child and the Curriculum (utgitt 1902):

[...] her kommer tankeanstrengelsen inn. Det er lettere å se forholdene separat, å fremheve det ene på bekostning av det andre, å gjøre dem til motsetninger, enn å avdekke en virkelighet der de begge hører hjemme (min utheving). [...] I stedet for å se pedagogikken som et sammenhengende hele, ser vi begreper som står i konflikt med hverandre. Vi får barnet versus læreplanen, den individuelle natur versus den sosiale kultur (Dewey, 2001a, s. 24)

Den grunnleggende motsetningen mellom barnet og læreplanen som settes opp av disse to ulike læreretningene, kan gjentas med en rekke andre termer. «Disiplin» er feltropet til dem som fremhever fagenes betydning, «interesse» roper de som har

«Barnet» innskrevet på sitt våpenskjold. [...] De første understreker nødvendigheten av adekvat trening og kunnskap hos læreren, de siste behovet for sympati med barnet og kjennskap til dets naturlige instinkter. «Veiledning og kontroll» er motto for den ene skolen, «frihet og initiativ» for den andre (Dewey, 2001a, s. 27)

De to læreretningene Dewey omtaler viser til motsetningen mellom synet på barnet som uferdig menneske som dermed må kultiveres og disiplineres (som vi finner opphavet til i det klassiske danningsideal), og idéen om at barnet gjennom fri utvikling og av natur vil finne den rette vei (som hos Rousseau) – med andre ord kommer de to grunnlinjene i danningsdiskursen til syne. Dewey avfeier ikke at det fins en reell utfordring her, det er først og fremst vår tendens til dualistisk tenkning han vil endre. Det betyr ikke at motsetningene ikke er der, men

«man finner løsningen bare ved å gi slipp på fastlåste betydninger og se forholdene fra en annen synsvinkel» (Dewey, 2001a, s. 23). Dette minner en del om Klafkis kategoriale dannelse, som dermed kan representere en (nyere) slik annen synsvinkel. Teoretiske forskjeller er aldri tilfeldige påfunn, men representerer motstridende elementer i en

problemstilling, sier Dewey. Alternativet til å stille seg på den ene siden og se den andre som motstridende, vil være å innse at det heller enn vesensforskjell er snakk om gradsforskjell.

Den voksnes kunnskap må brukes til å «vise den mulige fremtidsveien som står åpen for

barnet» (Dewey, 2001a, s. 32). Klafki snakker om en «dobbelsidig åpning», der barnet kan åpne seg for verden og verden samtidig kan åpne seg for barnet (Klafki, 2001).

I Democracy and Education (1916) beskriver Dewey hvordan utdannelse kan «oppfattes enten retrospektivt eller prospektivt. Det vil si at den kan behandles som en prosess der man tilpasser fremtiden til fortiden, eller som bruk av fortiden som en ressurs i en fremtid i utvikling» (Dewey, 2001b, s. 51). Nettopp dette at det er en fremtid i utvikling er et viktig poeng. Han er kritisk til den retrospektive oppfatningen, som manifesterer seg gjennom den tradisjonelle kunnskapsskolen, fordi den reproduserer kunnskap uten å føre til nye

oppfatninger eller utvide erfaringshorisonten. Dewey ser utdannelse som en kontinuerlig rekonstruksjon av erfaring, en utdanningstanke som «adskiller seg fra tanken om utdannelse som forberedelse til en fjern fremtid, som en utfoldelse, som en dannelse utenfra og som en rekapitulering av fortiden» (Dewey, 2001b, s. 52). I tanken om utdannelse som kontinuerlig rekonstruksjon av erfaring, som noe annet enn rekapitulering av fortiden, ligger et potensiale for forbedring av samfunnet der «utdannelsen ikke bare representerer en utvikling av barn og unge, men også en utvikling av det fremtidige samfunnet de kommer til å skape» (Dewey, 2001b, s. 51). Selv om det er en distinksjon mellom danning og utdanning (det er ikke samme sak), så kan forholdet mellom disse sees som nok et avhengighetsforhold – i alle fall ideelt sett. Det er her fristende å sitere Jon Hellesnes som skriver: «I det gode samfunn ville utdaning føre med seg daning og dermed visdom» (Hellesnes, 1992, s. 79). For Hellesnes dreier danning seg om noe vi «er i verda», noe som gir seg uttrykk i våre handlinger: «Vi danar oss gjennom kulturell sjølvforståing ved å leve denne forståinga ut i praksis»

(Hellesnes, 1992, s. 88). Dette krever en forståelse av fortida som noe vi er formet av, som er del av oss og vår forståelseshorisont, og en forståelse av danning som noe en er og ikke noe en har. Om hovedtyngden legges på kategorien «ha», så er det ikke snakk om eigentleg daning, sier Hellesnes – men om ueigentleg daning eller halv-danning. Uten praksis blir danninga kun en halv-danning. Jeg tror Dewey ville sagt seg enig med Hellesnes i dette.

Pragmatismen fokuserer på teori som uttrykk for handlinger, og idéen om danning til demokrati fordrer både visdom, dømmekraft og handling.

«The conception of education as a social process and function has no definite meaning until we define the kind of society we have in mind» (Dewey, 1985, s. 97). Det samfunnet vi bør ha i tankene, sier Dewey, er et som tilrettelegger for deltakelse på like vilkår, og til det beste, for alle sine medlemmer. Et samfunn som setter opp barrierer for fri samhandling,

kommunikasjon og erfaring er dermed et uønsket samfunn. Et demokrati er først og fremst «a mode of associated living, of conjoint communicated experience» (Dewey, 1985, s. 87).

Utdanning til demokrati avhenger derfor av at elevene finner personlig interesse for sosiale relasjoner, og utvikler vaner og tankesett som kan sikre deltakelse på like vilkår7.

Deweys pragmatisk-demokratiske idé kan på den måten forstås som nært beslektet med idéen om danning til humanitet. Et humanistisk danningsideal kan i dag sies å dreie seg rundt spørsmål om verdier som toleranse, mangfold, pluralitet – det å leve sammen i verden.

Deweys tanker er situert i en annen tid, på et annet sted, og verden har utvilsomt forandret seg vesentlig siden hans tid. Likevel er han fortsatt relevant i dag fordi spørsmålet om hvordan vi kan leve sammen i verden er minst like aktuelt som for hundre år siden, og tendensen til dualistisk tenkning høyst levende. Ytterpunktene overskygger ofte nyansene, og komplekse problemer presenteres med enkle svar. Svar som gjerne forklares ved vesensforskjeller heller enn gradsforskjeller.