Destacamos o critério do acesso e permanência, pautado na lógica que o próprio programa preconiza em seu Projeto Base PROJOVEM CAMPO (SNJ, 2008), de que a inclusão na educação é perpassada por um processo de ensino que garanta o acesso e a qualidade de permanência.
Do ponto de vista das ações voltadas para a garantia do acesso apresentada no relatório final do Programa (BRAGANÇA, 2012) duas questões nos pareceram centrais: a demora no início do programa e a garantia do recurso financeiro para o transporte tanto para atividades presenciais quanto as atividades de campo.
No primeiro caso, destacamos que entre a aprovação do projeto e os trâmites legais e burocráticos que envolveram a disponibilização do recurso para o seu início, houve um desgaste do programa junto os jovens e seus familiares e até mesmo junto aos vereadores, dada a demora de 1º. ano, levando à desistência de 22 jovens, que embora cadastrados na demanda inicial não se matricularam. Desta forma o programa que estava previsto para contemplar 75 jovens, começou com 53. Sendo 38 homens e 15 mulheres.
No segundo caso, para o formato do curso, no qual as aulas presenciais aconteciam em Bragança, e as distâncias que os alunos tinham para percorrer entre a comunidade e a Escola Agrícola eram: 6 km, 10 km, 18 km, 19 km, 32 km, 42 km e 45 km, o recurso financeiro para o transporte tornou-se imprescindível para permitir o deslocamento dos alunos, assim, como o transporte para as atividades como visitas, excursões, atividades de campo e a partilha de saberes no final de cada módulo (BRAGANÇA, 2012).
Entretanto, considerando as ações voltadas à permanência dos alunos, consideramos que a centralização na Escola Municipal Agrícola Dr. Edgar de Souza Cordeiro, na cidade de Bragança, apesar de ser a alternativa mais viável para o funcionamento do Programa, tem limites por afastar os jovens do seu núcleo familiar, dificultando principalmente o acesso das mulheres, como destaca a professora:
Tinham poucas mulheres matriculadas era só 15 ficaram .... deixa eu ver....ficaram 8 ,- não é isso?- É [confirmam os outros professores]. - É isso, ficaram 8 até o final. As que desistiram foi por causa do marido, dos filhos, a própria Joseane só ficou porque o marido também estudava aqui, ai quando ele abandonou o curso por conta do trabalho, só deixou a mulher ficar estudando, porque nós
pressionamos e porque tinha a irmã dele aqui que também estudava (PROFESSORA DO PROGRAMA).
Neste sentido podemos inferir que as falas dos professores e do próprio coordenador, destacada abaixo, é que o formato do curso marcou o programa no Município por uma série de “fracassos” entendidos como desistências e abandonos dos jovens no curso:
Muitas coisas aconteceram ... muitos fracassos. Uma dificuldade muito grande o aluno vir todo final de semana. Passar a semana toda trabalhando, vir pra cá no sábado para estudar? Deixar a família? ... Tinha umas que traziam filho pequeno, botavam na rede aqui, outras nem vinham, faltavam [....] o marido não deixava, o filho adoecia. Ai o marido que não deixava mais vir estudar.
Houve uma série de desistências de alunos: ... foi o emprego, não dava pra largar o serviço para estudar. A bolsa ajudava, mas o recurso era pequeno e atrasava muito. Até mesmo o lazer, pois eles deixavam de vir pra cá por conta do futebol do final de semana, não queriam abrir mão. (COORDENADOR DO PROGRAMA).
Como percebermos nas citações acima, as desistências estão sendo associadas diretamente às ações de permanência desenvolvidas pelo programa, o que nos permite afirmar que estas ainda se apresentaram limitadas (considerando o número de desistências), no sentido de atender às condições materiais dos sujeitos e, principalmente, para equacionar as relações parentais e de gêneros que permeiam as práticas culturais dos jovens do campo no Município de Bragança, como argumenta a professora do Programa:
Estudar ou não estudar? Continuar no Programa ou não? Saio daqui para procurar alguma coisa lá fora. Esses alunos têm vontades, As mulheres principalmente, na hora de tomar essas decisões. Ou acabavam se sentindo mais presa aos maridos que não conseguiam entender o que elas queriam. Ou tinha os pais, mães, os próprios filhos. Isto acabava fazendo uma diferença, a opinião da família tem um peso muito grande na cabeça delas (PROFESSORA).
Vale ressaltar que no início do programa as aulas eram de sexta a noite ao domingo até meio dia e, depois passou a ser apenas no sábado e domingo com o objetivo de minimizar principalmente as dificuldades das mulheres que passariam a dormir fora de casa apenas uma noite.
Para este período de aula, o programa disponibilizou nas dependências da própria Escola Agrícola (o mesmo local de funcionamento das aulas), espaço para o alojamento improvisado (salas viraram quartos de dormir, uma para os homens e outra para as mulheres e foram adaptados os banheiros para banho), além da alimentação que incluía café, lanches, almoço e janta, sendo estes alimentos oriundos da própria agricultura familiar local, fornecido pela SEMED. Ao mesmo tempo os alunos passaram a receber ajuda de custo que do Governo Federal (ver foto figura 11 no momento do recebimento do cartão), no valor de R$-100,00 (cem reais), que apesar de atrasar frequentemente, passou a configurar como parte do rendimento familiar dos jovens.
FIGURA 11- FOTOS DOS JOVENS RECEBENDO O CARTÃO DO AUXILIO FINANCEIRO DO GOVERNO FEDERAL
Fonte: Arquivo do Programa
Ao considerarmos os sentidos impressos no discurso do coordenador, dos professores e dos alunos, sobre o fracasso do curso, identificamos que a representação do fracasso está ancorada nas desistências dos alunos que abandonaram o curso.
De certa forma um índice abaixo do que esperava, mas em função das anomalias dessa conjuntura [...]. Porém o mais gratificante é que esses 26 alunos que concluíram, obtiveram a certificação de conclusão do ensino fundamental e, com qualificação profissional. Nós conseguimos aprovar 17 alunos no IFPA do Município de Castanhal no curso técnico em agropecuária em nível do ensino médio. E, dos quais dezesseis continuam estudando [agora em Castanhal] com uma bolsa do governo federal, se eu não me
engano, no valor de 120,00 e uma bolsa dada pelo prefeito de Bragança, que nós conseguimos, de 150,00. Então, embora tivéssemos tido uma baixa muito grande em termos da turma, mas no final, de 26 alunos, colocar 17 em Castanhal, foi muito positivo (COORDENADOR).
Agora, justamente pelo fato de serem alunos que moravam em comunidades muito distantes, a gente percebe essa importância do programa Saberes da Terra do ponto de vista da inclusão social (PROFESSOR).
Eu tenho muitas saudades das colegas que desistiram. Hoje eu tenho conhecimento. (MARINES, ENTREVISTA, 2013)
Portanto, o fracasso não se configura uma representação síntese do Programa com um todo. Aos jovens que abandonaram inspira-se o sentimento da perda de oportunidade, visto que as representações do coordenador e dos professores são de que o Programa cumpre o seu papel criando para os jovens que ficaram novos espaços de oportunidades.
Diante do contexto da trajetória inicial do Programa e da política de acesso e permanência, entendemos que o Programa de Educação do Campo Projovem Campo – Saberes da Terra no Município de Bragança é uma iniciativa válida no tocante às induções ao processo de diminuição das desigualdades de distribuição de benefícios sociais, mas sem perder de vista que sua própria intenção pública, o seu tempo de duração e sua efetividade são marcas por disputas contraditórias.
Observando os limites de sua trajetória inicial no Município (ausência da participação dos Movimentos Sociais), compreendemos, como nos diz Sousa Santos (2006), que as resposta fortes aos problemas das ausências dos Direitos, no caso da escolarização, são as que estão nos fundamentos que nos dão a opção entre o que é possível optar.
Enquanto trajetória inicial, reconhecemos que existem algumas solicitações sociais sendo contempladas na implementação do projeto no município, entretanto, não podemos deixar de considerar que muitas opções estão sob a lógica da gestão local, em função de reorganizar problemas conjunturais do próprio processo de implantação.
Neste sentido, os possíveis sucessos demarcados na fala do coordenador local como jovens que permaneceram e que ingressaram no ensino médio, em contraposição ao fracasso dos que saíram, nos colocam diante do fato de que tais ações de acesso e permanência ainda são limitadas, por não conseguirem abranger a todos os jovens matriculados. Contudo, acreditamos como nos falam Lima (2011, p.3), é por meio também do movimento de “[...] uma contra-internalização provocada pela educação [...] que poderemos reunir a dimensão necessária de emancipação, libertação, justiça social, humanização e universalização das construções sociais”. 4.2.2 A PROPOSTA PEDAGÓGICA: CURRICULO EM MOVIMENTO
Neste subtópico nos propomos a caracterizar a proposta pedagógica da formação escolar proposta pelo Programa PROJOVEM Campos Saberes da terra aos jovens do campo, por meio da sua organização chamada currículo, como um espaço de afirmação e contestação de projetos de sociedade.
Neste sentido interpretamos o que se chama de “currículo em movimento”, a partir da perspectiva das teorias críticas de currículo.Conforme define Molina (2010), a escola como espaços de conflito que tem papel importante na reprodução do modelo social e na produção de referenciais culturais que contribuem na sustentação ou desestabilização da ordem posta em uma sociedade. Em síntese um currículo como um espaço de disputa pela hegemonia do pensamento a ser legitimado, e em se tratando da Educação do Campo, ainda é algo que se encontra em aberto que precisa ser descrito.
O Projovem Campo - Saberes da Terra é um programa do governo federal que passou a fazer parte da política nacional de inclusão social da juventude, no intuito de responder às demandas sociais especificas da juventude do campo. Neste palco em que se inserem as disputas que envolvem a transição ente política de governo e política de estado, entre políticas de abrangência segmentada e políticas de alcance universal, nos deparamos com as disputas das formas de democratização e das relações entre escola/ trabalho/comunidade nos processos de organização curricular.
Na articulação entre a Educação do Campo e a EJA proposta do programa, o objetivo maior se configura na ideia de integrar a Escolarização, em nível de Ensino Fundamental nas séries finais, à Qualificação Profissional e Qualificação Social destinada aos jovens agricultores Familiares (PBPROJOVEM CAMPO, 2008), visando desencadear ações coletivas na possibilidade de maior atendimento às solicitações do homem do campo sobre a construção de um processo educativo, em contraposição à visão hegemônica de educação urbana e de sustentação dos interesses dos projetos de desenvolvimento modernizadores das elites rurais.
A ideia de um currículo que contemple a possibilidade de adoção do ensino fundamental integrado à qualificação Profissional e social coloca o Programa na perspectiva de superação dos modelos educativos profissionalizantes, que pauta seus currículos na histórica dicotomia da escola, da comunidade e do trabalho. Entretanto, é preciso compreender os limites dessa configuração de currículo a partir do conjunto de disputas que o construíram, sem perder de vista, como nos dizem os teóricos críticos no campo das políticas educacionais, que é dentro das contradições do governo que podemos impulsionar um avanço no sentido de mudanças estruturais para a construção de outro projeto de desenvolvimento do campo.
Em outras palavras, fazendo uso das análises dos estudiosos da relação entre Educação e Trabalho, podemos inferir que a aceitação da ideia de um currículo para os jovens do campo que contemplasse a possibilidade de integração do ensino fundamental à qualificação Profissional, sem restringir ao ensino urbanocêntrico, organizado pela Política Nacional de Inclusão Social no inicio deste século é a aceitação de:
[...] que é possível trabalhar dentro das contradições do governo que possam impulsionar um avanço no sentido de mudanças estruturais que apontem, no mínimo, mais realisticamente, o efetivo compromisso com um projeto nacional popular de massa (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 26)
Na leitura dos teóricos da educação do campo, propor uma educação inclusiva é, antes de qualquer coisa, ter um currículo que possibilite a compreensão das especificidades desses excluídos que, mesmo nessas condições, fornecem
elementos culturalmente ricos, de suma relevância para a prática pedagógica. Como nos diz Arroyo (1982) incluir as minorias privadas de direitos à educação pressupõe a compreensão de suas especificidades como componentes de uma totalidade na qual eles estejam inseridos.
Nesta perspectiva, os princípios curriculares que referenciaram o Projeto do Programa PROJOVEM Campo Saberes da Terra no Município de Bragança são pautados na concepção crítica de currículo: 1) Da escola formadora de sujeitos articulada a um projeto de emancipação humana; 2) Valorização dos diferentes saberes no processo educativo; 3) Compreensão dos tempos e espaços de formação dos sujeitos educativos; 4) Escola vinculada à realidade dos sujeitos; 5) Educação como estratégia para o desenvolvimento sustentável; 6) A autonomia e colaboração entre os sujeitos do campo e o sistema nacional de ensino; 7) Do trabalho como princípio educativo; 8) Da pesquisa como princípio educativo (RELATORIO-BRAGANÇA, 2012).
A proposta se configura na perspectiva de estabelecer a relação entre teoria e pratica numa abordagem transdisciplinar e contextualizada, que considera tanto a Base Nacional Comum, por meio das áreas de conhecimentos quanto à formação Profissional Agrônoma, por meio dos Sistemas de Produção. Para tanto o projeto no Município de Bragança incorporou em sua dinâmica curricular cinco elementos: a) Dimensão da escolarização; b) Eixo articulador; c) Eixos Temáticos; d) Arco Operacional; e) Áreas de Conhecimentos propostos no PBPROJOVEM CAMPO, (SNJ, 2008):
a) DIMENSÃO DA ESCOLARIZAÇÃO - correspondia à articulação da escola ao trabalho, visando elevar nível de ensino por meio da conclusão do ensino fundamental; qualificação profissional e qualificação social;
b) EIXO ARTICULADOR - seguiu o mesmo do Projeto Nacional – Agricultura Familiar e sustentabilidade;
c) EIXOS TEMATICOS - seguiu o mesmo do Projeto Nacional –1)Agricultura Familiar, Cultura, identidade e Etnia e Gênero; 2) Sistemas de Produção e Processos de Trabalho no Campo; 3) Cidadania, Organização Social e
Políticas Públicas; 4) Economia Solidária; 5) Desenvolvimento Sustentável e Solidário com enfoque Territorial;
d) ARCO OPERACIONAL- Produção Familiar Rural – 1) Sistema de cultivo; 2) Sistema de criação; 3) Extrativismo; 4) Aquicultura; 5) Agroindústria;
e) AREAS DE CONHECIMENTO – Linguagem códigos e suas tecnologias, Ciências Humanas; Ciências da Natureza e Matemática, e Ciências Agrárias.
A partir desta configuração podemos dizer que no Programa no Município de Bragança o currículo proposto para os jovens do campo foi organizado de forma a priorizar a sociabilidade e profissionalização como parte da formação técnica acerca da produção. Na prática isto significou que o Arco Ocupacional Produção Familiar Rural e as Ocupações, proposto no PBPROJOVEM CAMPO (2008), assumiu a centralidade no currículo, conforme figura 12:
FIGURA 12 - CURRÍCULO PROJOVEM CAMPO SABERES DA TERRA NO MUNICIPIO DE BRAGANÇA
FONTE: RELATÓRIO FINAL DO PROGRAMA NO MUNICIPIO (2012)
Na organização dos tempos e espaços formativos, o Programa municipal atendeu à distribuição da carga horária mínima para o Tempo Escola e para o
Tempo Comunidade de 1800h e 600h respectivamente, estabelecendo, desta forma, um currículo com 2.400h exigida pelo Documento Base Nacional (2008). Entretanto fazendo uso da prerrogativa da flexibilização de distribuição desta carga horária nos eixos temáticos, percebemos que há um direcionamento maior do programa local para o sistema de produção com 500h, seguido do eixo da agricultura familiar (identidade, cultura, gênero e etnia) e do eixo Cidadania, Organização Social e Políticas Publicas, ambos com 400h, enquanto que o eixo do desenvolvimento sustentável ficou com 300h e o da economia solidaria apenas 200h, conforme apresentamos no quadro 14: