Inicia-se a reflexão nesta parte, referindo que todo o cidadão deve ter acesso a uma aprendizagem digna. Uma aprendizagem adequada exige não só aprender, mas também estar inserido nos processos de construção das formas de organização, conteúdos, metodologias, avaliação. E, exige que se centre fundamentalmente na aprendizagem e educação, de forma que os cidadãos sejam mais ativos.
“Hoje, porém, o apelo sistemático à formação e à aprendizagem ao longo da vida tende a ser predominantemente orientado para a adaptabilidade, a empregabilidade e a produção de vantagens competitivas no mercado global, num quadro de crise do Estado de bem-estar e de esbatimento do seu papel na educação de saberes e de competências para competir” (Lima, 2007, p.14).
Como refere Field (2006), a aprendizagem é uma pré-condição exigida desde a infância e reflete-se no comportamento dos indivíduos, através da capacidade de adquirir novos conhecimentos. Por seu turno, Paul Lergand (1975) relacionava a educação ao longo da vida com os direitos humanos, a justiça e a igualdade. No entanto, foi a partir da década de 1970, que o movimento da educação permanente surgiu, sob uma conceção mais humanista. Ou seja, o movimento de Educação permanente nos anos 70 surgiu numa conjuntura de rutura e de crítica com o modelo escolar, assumindo-se como um princípio reorganizador de todo um processo educativo. Esta reorganização teve como objetivo a emergência da pessoa como sujeito da formação, tendo-se apoiado em três dimensões essenciais: a continuidade do processo educativo, a diversidade e a globalidade, tal como afirma Canário (1999). No entanto, o movimento de educação permanente não conseguiu alcançar os seus ideais no campo das práticas educativas devido a três efeitos “perversos”:
Reduzir a educação permanente ao período da educação pos escolar;
Confundir um processo de formação permanente, com a tendencial extensão da forma escolar ao conjunto da existência das pessoas;
Desvalorização dos saberes não adquiridos através de modalidades escolares de educação (Canário, 1999).
Por conseguinte, interessa reforçar a aprendizagem ao longo da vida segundo a sua emergência secundária ou algo periférico. Tal como afirma Licínio Lima (2007), segundo um conceito-chave para a Educação permanente revelado pela Unesco e liderado por
Edgar Faure, que em 1971 e 1972 coordenou o Relatório “Aprender a Ser”, ao conceito de Educação permanente são associados conceitos de Educação, de formação e de aprendizagem. Por outras palavras, isto quer dizer que, a Educação deve centrar-se em esforços sistemáticos, ações deliberadas e estratégias planeadas, no contexto de organizações sociais formais, por exemplo, as escolas. Ou seja,
“a aprendizagem é uma decorrência da vida, o resultado de diversos processos de socialização primária e secundária sem objectivos educativos expressos, de ensaios de tentativa-erro e de ação e reflexão, sem os quais não seria sequer possível aprender e sobreviver em contextos sociais minimamente complexos” (Lima, 2007, p.16).
Relativamente à Educação de Adultos, regra geral, é possível afirmar que esta se destina a indivíduos pouco escolarizados e, que, por vezes, se encontram em situações de carência muito acentuadas. A partir da Revolução de 1974, a Educação de Adultos, em Portugal, foi um campo marcado por políticas educativas descontínuas. Note-se que, na década de 1970, um quarto da população portuguesa era analfabeta, o nível de escolarização era baixo, o que contribuiu para a falta de competência no mercado de trabalho (Lima, 2007). Por isso, acredita-se que a considerável descontinuidade das políticas educativas dos adultos possa ser motivada pela ausência de um fio condutor, minimamente sólido, das políticas educativas. O próprio conceito Educação de Adultos fugiu do discurso político, pois, sem tradição, a educação de Adultos tornou-se no domínio mais crítico e complexo de um sistema de Educação ao longo da vida, em Portugal. Este aspeto acentuou o absentismo, as interrupções e os abandonos (Lima, 2007). No entanto, em meados “de 1975 e 1976 a lógica político-educativa da educação popular, assente na construção de parcerias entre as associações de educação popular e o Ministério da Educação, viria a ser desenvolvida pela Direcção-Geral da Educação Permanente” (Lima, 2007, p.81).
Na sequência do exposto anteriormente, foi atribuída bastante importância ao “Estado Providência” na educação, através da provisão da educação de adultos, da elaboração de uma rede pública, da realização da legislação e de outros mecanismos de ajuste, como programas e metas a cumprir, sugeridos pela UNESCO. Por isso, surgiu a lei que concede ao Governo o dever de conceção de um Plano Nacional de Alfabetização e de Educação de Bases dos Adultos (PNAEBA). A partir deste momento, a educação popular de adultos e a importância do movimento associativo serão alvos de uma imensa
desvalorização por parte das orientações políticas (Lima, 2007). Apesar disso, a Educação de base dos Adultos não se tornou uma estratégia do programa modernizador, o analfabetismo foi desprezado como problema educativo e social, dando-se mais importância ao ensino recorrente, que reporta para uma escolarização de segunda oportunidade, através de cursos noturnos frequentados por jovens mal sucedidos no ensino regular diurno. No entanto, este tipo de ensino trará problemas de abandono e dificuldades de articulação com a educação extraescolar (Lima, 2007).
A formação profissional tem sido vista como uma via independente em comparação à educação e à formação em geral. Apesar de revelar conflitos tanto estruturais, como políticos e pedagógicos devido às ligações com a lógica da educação popular e da educação de base.
De acordo com Lima (2007), a recente descoberta político-social da educação ao longo da vida, parte do princípio de que os cidadãos adultos devem aprender permanentemente e, por sua iniciativa.
A 28 de Setembro de 1999, o governo viria a criar a ANEFA, uma estrutura ao nível da criação de novas metodologias de intervenção, de novos programas e projetos, como apoios a iniciativas da sociedade civil no âmbito da educação de adultos, e, de reconhecimentos, validação e certificação de competências, como os cursos de educação e formação de adultos. A ANEFA “decretada” assumia mais o papel de uma “estrutura de competência”, do que uma estrutura política-administrativa com o dever de criar uma política pública, nacional e integrada de EFA (Educação e Formação de Adultos) (Melo, Lima & Almeida, 2002).
3.6.A importância do POPH para o desenvolvimento dos Jovens e dos Adultos na