Para a formulação do corpus da pesquisa e consecução dos objetivos propostos, utilizamos desenhos e brinquedos como meios de expressão espontânea dos pacientes investigados. “A atividade lúdica oferece o fundamento para a emergência de novas formas de comportamento e para o desenvolvimento de formas de imaginação e pensamento abstrato.” (SOUZA et al, 2003, p. 104).
Para Vigotski, “[...] enquanto desenha, a criança pensa no objeto que está representando, como se estivesse falando dele”. (VIGOTSKI, 2009, p. 109). As crianças desenham o que sabem e não o que veem; desenham de memória e não de observação. Isso, à luz da perspectiva histórico-cultural, implica que a criança se insere nas práticas sociais e na elaboração das funções psicológicas superiores, que, por sua vez, se relacionam às formas de operar com signos.
A criança, na atividade do desenho, “materializa a imagem que criou internamente para dar conta das suas emoções” (SOUZA et al, 2003, p. 104). Vigotski (2009) destaca que o desenho constitui um elemento importante do processo criativo, com predominância na primeira infância.
Juntamente ao desenho, foi acompanhada a fala das crianças. No desenho, da mesma forma como na brincadeira, a linguagem se torna um meio essencial para a
realização da atividade e acompanha as ações e produções da criança, dando significado ao material. (VIGOTSKI, 2009). Enfatizamos, com isso, a ideia de que o desenho deve ser acompanhado em seus detalhes para melhor apreensão do que está sendo feito e expresso subjetivamente pela criança. “A análise do desenho em uma interpretação descontextualizada reduz a atividade expressiva a percepções que nem sempre condizem com a realidade conceitual retratada pela criança”. (SOUZA et al, 2003, p. 107).
O recurso do brinquedo, assim como do desenho, teve como intuito a expressão livre e espontânea da criança, que não necessariamente esteve associada à vivência da doença propriamente dita. Esclarecemos que, para Vigotski (2001a), o termo brinquedo se refere principalmente à atividade, ao ato de brincar, e constitui importante fonte de promoção de desenvolvimento.
No brinquedo, espontaneamente, a criança usa sua capacidade de separar significado do objeto sem saber que o está fazendo, da mesma forma que ela não sabe estar falando em prosa e, no entanto, fala, sem prestar atenção às palavras. Dessa forma, através do brinquedo, a criança atinge uma definição funcional de conceitos ou de objetos, e as palavras passam a se tornar parte de algo concreto. (VIGOTSKI, 2000, p. 130).
Consoante Vigotski, a criança, no brinquedo, cria uma situação imaginária como forma de satisfação dos desejos não realizáveis. Ela brinca pela necessidade de agir transpondo o universo dos objetos a ela acessíveis, no mundo mais amplo dos adultos. Assim, a criança se projeta e desempenha com fidelidade os papéis assumidos durante a brincadeira, como ser mãe, guiar um carro etc (VIGOTSKI, 2000).
É importante registrar a noção de que os desenhos e brinquedos constituíram instrumentos valiosos para a expressão da fala. Notemos que a fala e o desenho não coincidiam necessariamente. Pareciam, às vezes, atividades desconexas, mas que, analisadas em proximidade, faziam parte de uma história completa de vida, com as contradições e complementações. Acreditávamos que o desenho e as brincadeiras seriam a forma principal de expressão dos significados e sentidos do câncer. As atividades lúdicas proporcionaram um ambiente de conforto e espontaneidade para a expressão verbal. As crianças falavam direta e naturalmente sobre o tumor. Os materiais lúdicos utilizados em campo compreenderam: brinquedos disponíveis na brinquedoteca do hospital e brinquedos pessoais que as crianças dispunham. Já os materiais gráficos foram por nós viabilizados, assim como os referentes à higienização dos mesmos.
Durante as atividades do desenho e do brinquedo, a observação minuciosa dos detalhes das ações, das falas e dos significados foi reforçada por meio da gravação em áudio2, dentro dos limites éticos para a consecução da pesquisa e tentando não expor as crianças, membros familiares e nenhuma outra pessoa que tenha participado das interações com os pacientes. Concordamos, no entanto, com Meira (1994, p. 2), na ideia de que, “na pesquisa em Psicologia, é importante reconhecer que qualquer tecnologia de coleta de dados produzirá certos efeitos no ambiente investigado [...]”.
O impacto do uso do gravador não constituiu atrapalho durante toda a pesquisa; pelo contrário. Para as mães, desde o início, no momento da assinatura do TCLE, foi esclarecido sobre este recurso, mas que este não traria nenhum dano aos filhos, como a nenhuma outra criança, tampouco a elas próprias. Após o aceite das mães, iniciamos o trabalho de gravação com as crianças envolvidas.
Como algumas crianças se aproximavam no momento da interação, como por exemplo, o Ken e a Rapunzel, citados nos estudos de caso, era inevitável que a fala delas fizesse parte da interação e da gravação. Não sabíamos antecipadamente quais e quantas crianças comporiam a pesquisa, como já relatado, mas precisávamos da autorização das mães para dar prosseguimento à observação e à pesquisa. Com Ken, por exemplo, não tivemos mais contato permanente, pois precisou fazer radioterapia em outro local, fora do CPC. Rapunzel, contrariamente, participou de vários momentos da pesquisa, mas, quando o trabalho se delineou na forma de estudo de caso, optamos por considerar apenas duas das quatro histórias.
O uso do gravador foi deveras instigante para as crianças. Primeiramente, expusemos ao contato com as crianças discretamente para não interromper a espontaneidade do fluxo da fala. Não tínhamos a intenção de escondê-lo, mas apenas deixar fluir a reação deste pequeno instrumento na interação. Como a maioria das crianças é fascinada por telefones celulares, pensavam que o gravador fosse também um “celularzinho”. A primeira pergunta quando visto foi: “tia, teu celular tem jogo?”. Expliquei que não, que este “tipo de celular” só tinha a função de falar e escutar, que toda verbalização estava sendo gravada. Outro dia, com esta mesma criança, ao pedir para ver o “celular”, expliquei que não se tratava propriamente de um telefone celular, e sim um gravador, para registrar todas as nossas falas. Feita a explicação, respondeu: “E por que a tia não disse antes?”.
Para Bela Adormecida e Polly, o uso do gravador passou a integrar os materiais lúdicos disponibilizados, com muita naturalidade. Depois da facilidade da aceitação deste instrumento e da resposta recebida pela outra criança diante da omissão de que se tratava de um gravador, dissemos, assim que apresentado, que este pequeno aparelho registraria tudo o que estivéssemos falando.
Bela : É tão pequeno!
Pesquisadora: só que não pode mexer não, tá? Bela : E esses quadradinhos?
Pesquisadora: É porque tá gravando.
Desta forma, a cada dia que nos víamos, ao dispor os lápis e os papéis na mesa, logo perguntavam: “tia, tá gravando?”; e continuavam a desenhar ou falar espontaneamente. Às vezes, a curiosidade crescia e solicitavam-nos para ouvir a gravação. Em outros momentos, o gravador era um brinquedo, com função de microfone. Bela Adormecida, por vários momentos, cantarolava com seu novo brinquedo e depois pedia para ouvir a gravação.
As mães ficavam igualmente curiosas e orgulhosas com o gravador, por suas filhas receberem aquela atenção. A mãe da Bela Adormecida sempre dizia que ao final da pesquisa queria ouvir e guardar para ela. Assim, conforme combinado, após a pesquisa, terão posse das gravações que quiserem.
Tendo em vista o exposto, o gravador promoveu interferência na pesquisa sim, mas de forma deveras positiva, como jamais imaginado por nós. Mais uma vez, o trabalho subjetivo, principalmente com crianças, nos põe em contato com o imprevisível. Elas nos ensinam que os instrumentos podem passar por variações e que a verdade da relação nos proporciona uma troca de experiências e aprendizagens inimagináveis e de profundo valor.