An Approach for Success

O sentido de técnica compreende todo conjunto de regras capazes de dirigir eficazmente qualquer atividade. (ABBAGNANO, 2000). Tiburi (1994) destaca que, desde Aristóteles, este termo é entendido como um saber fazer e pressupõe aprendizagem que incita prática, exercício e experiência.

Peters (1974) enfatiza que, para Platão, técnica é uma competência profissional descrita de forma oposta à capacidade instintiva, como uma habilidade no fazer. Em grego, techne significa ofício, arte e representa um saber prático adquirido por experiência, realizado por habilidade, de acordo com regras que exigem observação, memória e senso de oportunidade (CHAUÍ, 1994).

A técnica simboliza um dos meios para que o indivíduo construa um conhecimento específico baseado em suas escolhas e vivências. Em dança, técnica é uma maneira de realizar os movimentos e está presente em processos de criação coreográfica e nos processos de aprendizagem. Representa um meio facilitador para a manifestação dos movimentos corporais e torna o bailarino apto a transpor um determinado código (CASTRO, 2007).

Lopes (2009) salienta que técnica é uma utilização diferenciada do corpo e possibilita ao ser humano, a experimentação de uma movimentação durante seu treinamento ou em uma apresentação em que aparece a ação de repetição. Para Nunes (2006), a técnica torna as ações físicas do ator-bailarino mais convincentes.

Com a continuidade e persistência, as percepções sobre as ações em dança passam por significativas mudanças. Porém, conforme salienta Lopes (2009) é preciso ter claro o objetivo de conectar personalidade, inteligência, sensibilidade e disponibilidade no decorrer do trabalho corporal, para que este se caracterize como expressivo.

Também para Saraiva (2009), alguns componentes técnicos atribuídos aos conteúdos existentes nos diferentes estilos de dança estão presentes em processos de experimentação nas propostas de dança-improvisação, momento em que estes indivíduos imprimem os registros, mediatizados pela vivência cultural nos mais variados contextos e espaços. Garaudy (1980) evidenciou que, para Martha Graham, é por intermédio da técnica que o corpo adquire possibilidades de se chegar à plena expressividade.

Islas e Cãmara (2007) salientam que a formação em dança deve abarcar, tanto a aprendizagem técnica, quanto espaços propícios para propostas de experimentação, abertas também às criações dos estudantes, sendo este o caminho para a expressão artística. Porém, a articulação entre técnica e criatividade é, para as autoras, uma problemática educativa.

Nas academias, é proeminente o ensino das técnicas de Ballet Clássico, de Dança Moderna, Flamenca, Árabe e outras, com códigos e regras específicos para sua execução e que representam diferentes culturas, o que, para Lopes (2009), não significa que os seus treinamentos devam estar limitados às metodologias tradicionais. Estas podem e devem continuar a ser praticadas, no intuito de desenvolver e apurar as habilidades específicas, mas, torna-se premente um entendimento satisfatório e mais sensível, especialmente no que concerne ao respeito às singularidades, às dificuldades, aos limites anatômicos e, principalmente, aos aspectos subjetivos inerentes ao participante. Isto implica em revisões constantes no que concerne às estratégias a serem utilizadas para o aprimoramento das especificidades técnicas.

Para Islas e Câmara (2007), o Ballet Clássico constitui a base de muitos princípios em dança. Porém, devido à sua rigidez, especialmente em alguns métodos de ensino, a expressividade será enriquecida com a combinação de outras estratégias. Contudo, para estas autoras, um trabalho que associe as técnicas do ballet, com as bases contemporâneas da dança, permite uma movimentação diferenciada e mais dinâmica do corpo, contribuindo qualitativamente para a formação do bailarino.

Bourcier (2001) destaca que, mesmo de uma forma diferenciada, Ruth Saint- Denis, uma das precursoras da Dança Moderna, utilizava a técnica de dança clássica em seus trabalhos. Entretanto, com os pés descalços, a bailarina visava não explorar apenas o virtuosismo em suas performances, mas sim, estimular a criação de movimentos, a partir de aspectos que visam uma ação consciente com vistas nas possibilidades de não se limitar à reprodução do que foi aprendido.

As maneiras por meio das quais os indivíduos realizam suas atividades são permeadas pelas experiências individuais, sendo construídas, de acordo com Assumpção (2003), por descobertas do “como”, do “porquê” e do “fazer” a partir do que surgem as técnicas. Desta forma, estas representam um leque de

conhecimentos que podem ser, não apenas “ensinado” e transmitido, mas que podem se constituir em um processo de invenção a ser constantemente recriado.

O uso de elementos do ballet de maneira menos rígida e respeitando as diferenças físicas, psicológicas e a personalidade dos alunos como estratégia pedagógica, pode contribuir com movimentos mais claros e precisos e, por conseqüência, mais expressivos. Além disso, pode-se resgatar a simplicidade, a espontaneidade e a intimidade com os movimentos quando estes apresentam estruturas mais complexas. Neste sentido, Lopes (2009) reafirma a importância de somar os ensinamentos do Ballet Clássico a outros princípios de dança, no intuito de influenciar a estética dos movimentos e auxiliar na aquisição de diferentes habilidades e percepções.

A busca pela perfeição técnica pode reduzir o sentido expressivo dos movimentos corporais e pode limitar as capacidades imaginativas e criativas, pois, como no exemplo do ato de dançar, a execução de passos e gestos pode estar cerceada simplesmente pela reprodução de movimentos pré-determinados, os quais, com a preocupação do desempenho correto, podem se tornar mecânicos e limitados. Miller (2005) ressalta que o resultado por se ter a técnica como um objetivo final é um autojulgamento severo, que impede o indivíduo de descobrir seu próprio modo de aprender.

Além disso, conforme Machado et al. (2009), o medo de errar, de não ser capaz ou de falhar durante a performance técnica pode representar um fator gerador de ansiedade e de estresse, o que influencia de modo significativo os desempenhos cognitivo e sensório-motor. Estes autores pontuam que, tanto situações de competição, como as de treinamento são permeadas por cobranças, não só no que concerne aos próprios sentimentos, mas também, às expectativas criadas por pais, amigos e professores.

Ainda para estes autores, existem níveis adequados de ansiedade para cada circunstância que podem se tornar favoráveis às performances esportivas, o que salienta a importância dos saberes advindos da Psicologia do Esporte. Deste modo, também em dança, torna-se premente que o profissional envolvido com esta prática esteja apto, que tenha uma formação pedagógica consistente. Além disto, que ele possua conhecimentos, tanto dos conteúdos específicos, quanto daqueles que se relacionam às esferas psicológicas e seja sensível no que tange à ativação destes

processos, visto que o erro também representa uma considerável oportunidade para a aprendizagem e para o crescimento pessoal.

Também, no ensino tradicional, o treinamento dos movimentos em dança, encontra a ocorrência de inúmeras repetições, conforme demonstrado por Lopes (2009). De acordo com Fernandes (2007), em danças sistematizadas como o Ballet Clássico, bem como em muitas formas de dança moderna, determinados exercícios e sequências pré-estabelecidas, são praticados e repetidos diariamente, ao longo de anos, o que representa um elemento fundamental para o aprendizado técnico.

A repetição se constitui como um método básico, não só para este treinamento ou para a memorização, mas também, para o processo criativo, em que muitos coreógrafos fazem uso deste recurso com um instrumento para conectar e reorganizar os movimentos na composição de suas criações. No entanto, estes eventos podem estar sendo permeados pela escassez de momentos criados para reflexões e questionamentos acerca do que representam e das suas finalidades.

Tais evidências parecem estar presentes especialmente pela exacerbação e aperfeiçoamento técnico, mas podem ser redimensionadas por meio de estratégias criativas. Uma possibilidade seria trabalhar com as repetições sob diferentes perspectivas e com dinâmicas diversificadas e inovadoras.

No que concerne a este desenvolvimento, Fernandes (2007) cita o trabalho de Pina Bausch no qual a repetição torna-se um instrumento e uma parte estrutural para o processo criativo, por meio do qual os gestos construídos com base nas técnicas ou na vida cotidiana na sociedade são desestabilizados e transformados. Este método consiste em fragmentar as experiências dos bailarinos e as frases do movimento, de forma a reconstruí-las esteticamente, sugerindo múltiplos significados.

Neste contexto, segundo esta autora anteriormente citada, elementos de distintas formas de arte são abarcados, os quais, muitas vezes, se tornam controversos, não só à percepção dos bailarinos, mas também da platéia. Assim, as obras de Bausch trabalham dinâmicas entre “repetição e transformação”, “dança e teatro”, “processo e produto”, “bailarino e platéia”, “significante e significado”, “movimento e palavra”, “corpo e mente”, “homem e mulher”, “indivíduo e sociedade”, “futuro e passado”, “eu e outro”.

Este estudo não pretende negar a importância do ensino das técnicas de dança. Elas devem ser estimuladas e bem compreendidas para os mais diversos propósitos e devem estar aliadas à valorização das experiências pessoais, à capacidade criativa do praticante, para que este vivencie experiências construtivas, significativas e emocionalmente positivas. Esse aspecto referente às emoções é um ponto de grande relevância destacado nos estudos de Lavoura, Zanetti e Machado (2008). Para estes, as emoções estão intimamente atreladas ao esporte, especialmente no que diz respeito aos atletas de alto nível. Sendo assim, estes apontamentos também podem ser dirigidos aos treinamentos em dança.

Carvalho (2005) destaca que a emoção está presente em todas as

circunstâncias de uma atividade educativa e as atitudes do professor, também em dança, refletem de forma positiva ou negativa sobre o aluno, trazendo implicações que interferem na postura e na execução dos movimentos propostos, podendo provocar sensações de prazer ou tensão em sala de aula. Desta forma, sentimentos de frustração, ansiedade, raiva, medo, insegurança, entre outros podem estar presentes em muitas situações e eventos em dança, os quais demandam exigências psicológicas que merecem intervenções e cuidados desde o início, até os níveis mais avançados de aperfeiçoamento. Para tanto, os profissionais envolvidos precisam embasar suas estratégias nos conhecimentos e contribuições da Psicologia do Esporte.

Igualmente ao que foi sugerido por Lopes (2009), estas premissas instigam que, qualitativamente, deve-se pensar a técnica para além da técnica, também por meio da articulação de diferentes conteúdos técnico-artísticos, conforme destacados pela autora, aliando os saberes em dança com outras áreas do conhecimento, com o objetivo de descobrir caminhos que conduzam à autonomia, à espontaneidade, à liberdade de expressão, à consciência crítica e à busca do prazer e do bem-estar emocional.

Para tanto, os objetivos da aprendizagem dos conteúdos técnicos devem transcender a própria técnica, por caminhos mais sensíveis, especialmente no que diz respeito aos estados emocionais, que se revelam por meio das práticas e do potencial expressivo e criativo dos sujeitos envolvidos. Por estas formas, se podem ampliar os conceitos de uma educação que encoraje um ambiente propício à valorização da vida pela arte em que a dança se apresente como um fio condutor.

As reflexões acerca das técnicas de movimento podem ser geridas de forma que o bailarino se torne hábil em manusear seu instrumento de trabalho, ou seja, seu corpo, o que, conforme Segnini (2010), exige constância, dedicação plena, um longo percurso a ser trilhado para a incorporação e aquisição das habilidades necessárias para a execução das propostas estéticas. Apesar de, muitas vezes, as técnicas serem trilhadas por caminhos árduos, justamente esse aspecto pode possibilitar um vasto autoconhecimento corporal, o que, de acordo com esta autora, pode conduzir à manutenção de um corpo mais saudável, estável e confiável.

Entretanto é preciso que os envolvidos se atentem para o fato de que, apesar das dificuldades encontradas ou dos sofrimentos gerados, conforme evidenciado por Segnini (2010), as atuações em dança têm o objetivo de gerar prazer, transformar o não saber em conhecimento e criação e, entre outros, conduzir os seus participantes à satisfação pelos eventos realizados. Desta forma, o indivíduo deve ser reconhecido por seus esforços e por suas singularidades, para que não se configure um sentido de alienação2 _{e sim, de formação e construção de uma identidade}

pautada em aspectos qualitativos e estados emocionais e subjetivos saudáveis. Salienta-se aqui a necessidade de que o ensino da dança, também por meio das técnicas, possa proporcionar estratégias para o entendimento das possibilidades de expressão. Neste sentido Nanni (2005) aponta questões que, para essa autora, são relevantes nestes espaços. Assim, ela propõe a criação de estratégias metodológicas para a expansão da consciência corporal, favorecimento das relações de significados para as vivências por meio das experimentações corporais, valorização da expressividade e da comunicabilidade como eixo norteador da sensibilidade, da imaginação, da originalidade, da criação, entre outros.

Estas recomendações, segundo a autora, visam estabelecer modificações de ordem sociopolítica, histórica e cultural, bem como, se constituir em atitudes críticas para os aspectos educacionais a serem desenvolvidos em escolas e academias, entre outros que apreendem o processo ensino-aprendizagem em dança. Para Islas e Câmara (2007) um professor deve ter conhecimentos pedagógicos, se relacionar humanamente e ter compromisso com seus alunos, não se basear em receitas

2 _{Esse termo tem díspares significados e conceituações, o que depende da abordagem dada para} a definição do ser humano, mas quando são considerados os caracteres para uma totalidade auto- suficiente e completa, alienação é qualquer regra ou norma imposta à expressão humana. (ABBAGNANO, 2000)

prontas, gostar do que faz, entre outros atributos que perpassam aspectos cognitivos, experienciais e subjetivos.

Estas autoras salientam que a qualidade das inter-relações pessoais e a proximidade entre professor e aluno são de grande relevância para este desenvolvimento. Neste sentido, afirmam que são os conhecimentos, as experiências, atitudes e sentimentos que fazem destas uma relação com resultados completos.

Para Machado et al. (2009), o ato de orientar, baseia-se essencialmente em um relacionamento permeado pela disponibilidade e habilidade para o estabelecimento de uma comunicação significativa que atenda às regras de um bom relacionamento interpessoal entre professor e praticantes, em que a sensibilidade apresenta um papel marcante. Também, a anuência de outros elementos do grupo poderá fortalecer e servir de base motivacional para o desempenho.

Desta forma, conforme estes autores, a qualidade da orientação, bem como, da intervenção, não só dos professores, mas também dos pais e outros que estiverem envolvidos, é extremamente relevante para a aquisição de novas habilidades, de atitudes adequadas e mais saudáveis, para a superação de limites. Além disto, a busca por soluções inovadoras e criativas entre outras se apresentam diante dos contextos das práticas esportivas, inclui a dança como estratégia. Do mesmo modo, torna-se imperativo que o executante saiba claramente quais objetivos alcançar pelo uso das técnicas. Com este enfoque, deve ser conscientizado sobre as melhores maneiras de execução dos movimentos, no intuito de evitar lesões, descobrir e ampliar suas competências, o que acontece no âmbito da individualidade.

Estas idéias incitam em cuidados, não só no que concerne ao corpo, mas, às dinâmicas de movimento em dança. Para tanto, Lopes (2009) enfatiza que a consciência corporal torna-se um aspecto de grande relevância e que pode ser instigada por técnicas distintas inerentes a outras áreas de estudo e destaca que são eficazes, não só para o autoconhecimento e para a preparação do corpo para a dança, mas, para superar os limites e as dificuldades encontradas.

Com estes pressupostos, também se podem destacar os tópicos enfatizados pela Técnica Klauss Viana, que envolve o pensamento sobre o corpo em movimento e suas sensações. Para Miller (2005), esta técnica, reconhecidamente brasileira, salienta uma prática corporal permeada pela criatividade, em que se trabalham

elementos técnicos que resultam em movimentos mais expressivos. Miller percebe esta proposta como um processo de descobertas, reformuladas a partir da hipótese de que, antes de aprender a dançar, é preciso adquirir consciência do corpo, de suas limitações e de suas possibilidades.

Os conteúdos a serem trabalhados nesta proposta são abarcados em forma

de experimentações divididas em três estágios. O primeiro, chamado de Processo Lúdico, tem o objetivo de despertar o corpo por meio de um jogo que visa transformar os padrões de movimento. O segundo é denominado Processo de Vetores e focaliza o trabalho com as direções ósseas visando chegar ao terceiro estágio, o Processo Criativo, em que são feitas propostas com vivências diversificadas, para que o sujeito possa adquirir uma disponibilidade para uma expressão corporal em que o professor seja apenas um facilitador destas práticas.

Por meio de movimentos mais expressivos e da conscientização corporal, o ser humano descobre suas potencialidades, suas limitações, encontra situações de prazer e frustração. Sendo assim, é importante que se reconheça o valor da dança para além da aquisição de determinadas habilidades corporais e elementos técnicos. Para tanto, os profissionais que trabalham com a dança deveriam se preocupar, não apenas com a composição coreográfica, mas também, com os aspectos emocionais presentes nos diversos estilos, indo além das tendências à imitação e visando a autonomia, o autoconhecimento e a expressão criativa.

As vivências permeadas pela percepção de sentimentos e emoções dos sujeitos envolvidos fundamentam a necessidade de que não se reproduza apenas habilidades técnicas, com informações que não são significativas à realidade dos estudantes (BARRETO, 2004). Além disso, para Barreto (2004), Gualda e Sadalla (2008) e para Silva e Schwartz (1999), é preciso salientar a necessidade de se enriquecer o ensino da dança, no sentido de educar pessoas mais autênticas, críticas e transformadoras. Esta pode ser uma forma de se permitir a ocorrência de caminhos mais humanos, também por intermédio das técnicas, mas, tendo por base a sensibilidade, a afetividade e o bem-estar, visando resultados permeados pela imaginação e criação.

Martinelli, Barbato e Mitjáns (2004) propõem que o professor de dança pode utilizar criativamente os movimentos dos alunos e suas descobertas corporais, para instrumentalizá-los em suas criações, como também, direcioná-los para exercícios

da técnica específica. Além disso, momentos de apreciação, visualização das criações dos colegas e de escuta e avaliação das próprias dificuldades, torna-os co- participantes dos processos de ensino e de aprendizagem.

Corraborando os estudos de Martinelli, Barbato e Mitjáns (2004), Straus (2008) ressalta a existência de uma multiplicidade de caminhos, formas e conteúdos possíveis de exploração, no que tange às diversas dimensões que permeiam a dança. Para tanto, faz-se necessário o estímulo ao uso da criatividade, tanto do professor quanto do aluno, em que aulas, tanto de técnicas estruturadas, quanto de criação, como improvisação, composição coreográfica, ou outras, devem ter diferentes momentos, considerando estratégias e métodos distintos.