Formar cidadãos que se integrem a esse novo formato de empresa e capazes de atuar sem a rigidez da configuração atual, mas que também circule por um ambiente instável, com muito mais riscos e que depende de respostas novas não encontráveis em prateleiras, pede uma nova forma de aprendizagem, que não se restringe mais ao conteúdo, à matéria ou à disciplina. Pede também um domínio de conceitos em outras áreas que ajudam a entender um problema de uma área de conhecimento de outra dimensão ou ciência.
O relatório sobre educação da Unesco de 1996 prega o respeito pela diversidade e pela especificidade dos indivíduos, que constitui um princípio fundamental que deve levar à proscrição de qualquer forma de ensino estandardizado.
A perspectiva de trabalhar com uma abordagem educacional íntegra, repleta de novas possibilidades, entre elas e notadamente a de gerar profissionais dotados de espírito inquiridor e impregnados do hábito de aprender, leva-nos ao PBL – Problem Based
Learning, traduzido no Brasil por “aprendizagem baseada em problemas” (Mamede,
2001). Mais do que um método, o PBL configura-se como uma estratégia organizacional e uma filosofia curricular, concebendo um processo de aprendizagem em que estudantes autodirigidos constroem ativamente seu conhecimento. O currículo no PBL, em vez da organização convencional, por disciplinas, estrutura-se por ciclos de vida e funções, e os problemas constituem o foco central de partida do processo educacional. Os currículos que utilizam o PBL devem ser estruturados não em disciplinas, como os currículos tradicionais, mas em unidades ou blocos temáticos, nos quais os vários problemas inter-relacionados, estudados sequencialmente, guiam o aprendizado de diversos aspectos concernentes a um tema.
Cresceu em vários países um movimento de questionamento, por parte da sociedade, da capacidade de as IES cumprirem com aquelas que deveriam ser as finalidades gerais de seus programas: desenvolver, no estudante, o potencial intelectual, a capacidade de análise, julgamento e avaliação crítica, a habilidade para resolver problemas, o raciocínio crítico, a abordagem criativa e inquiridora (Margetson, 1994).
Observa-se, conforme relatório da Unesco sobre educação para o século XXI, que, no decurso do período considerado e sob pressão do progresso técnico e da modernização, a procura por educação com fins econômicos não parou de crescer na maior parte dos países. As comparações internacionais realçam a importância do capital humano e, portanto, do investimento educativo para a produtividade. A relação entre o ritmo do progresso técnico e a qualidade da intervenção humana torna-se cada vez mais evidente, assim como a necessidade de formar agentes econômicos aptos a utilizar as novas tecnologias e que revelem um comportamento inovador. Requerem-se novas aptidões e os
sistemas educativos devem dar resposta a esta necessidade, não só assegurando os anos de escolarização ou formação profissional estritamente necessários, mas formando cientistas, inovadores e quadros técnicos de alto nível.
Quando falamos em aprender em educação, estamos falando de buscar informações, adquirir conhecimento, desenvolver habilidades, adaptar-se às mudanças, mudar comportamentos, descobrir o sentido das coisas e dos fatos. O aprendiz é o sujeito e o construtor do processo. As atividades devem estar centradas nele.
À educação, conforme o relatório “Educação para o século XXI” (Unesco, 1996), cabe fornecer os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permite navegar por ele. Os pilares para essa educação são quatro: aprender a conhecer, isto é, adquirir os meios para compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; e aprender a ser, compreendendo o desenvolvimento total da pessoa – espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade, vias essenciais que integram os três pilares precedentes.
Conforme Maria Isabel da Cunha (2005), “no ensino superior ainda é muito presente a influência da concepção positivista do conhecimento e é ela que preside a prática pedagógica, incluindo o currículo. Exemplo claro disso é a forma linear como é organizado o conhecimento acadêmico: do geral para o particular, do teórico para o prático, do ciclo básico para o ciclo profissionalizante. A idéia que sustenta essa concepção afirma que, primeiro, o aprendiz precisa dominar a teoria para depois entender a prática e a realidade. Ela tem definido a prática como comprovação da teoria e não como sua fonte desafiadora, localizando-se, quase sempre, no final dos cursos, em forma de estágio. Além disso, trabalha-se com o conhecimento do passado, com a informação que a ciência já legitimou, nunca com os desafios do presente ou com o conhecimento empírico que pode nos levar ao futuro”.
Prossegue Cunha: “A idéia tradicional de currículo também induz à perspectiva de que o profissional é formado na universidade e deve sair pronto, com toda a competência necessária para enfrentar o mundo do trabalho. Essa perspectiva nos fez, por muito tempo, discutir currículos com base na configuração dos perfis desejáveis para as profissões. Perguntas de como deve ser o egresso mobilizaram esforços de reflexão e pesquisas no mercado de trabalho, sem muito sucesso. Além disso, tomaram-nos reféns dos novos conhecimentos, fazendo inchar os currículos de forma extraordinária”.
O movimento natural, a partir desse olhar, é o inchaço dos currículos, na imaginação de que quanto maior a quantidade de conteúdo melhor a proposta do curso. A quantidade de informações passou a ser o parâmetro de qualidade. A ação centrada no professor e as regras de freqüência são referenciais do valor dado a quanto de horas o estudante permanece ouvindo; entende-se, assim, que, quanto maior este número, melhor o aprendizado. Os processos, métodos e ferramentas de avaliação ajudam a reforçar esta falsa verdade. Baseados nas devolutivas do que é exposto em sala de aula, os estudantes recebem notas ou conceitos baseados no que apreendem de informação, mas não a respeito do domínio dos conceitos, das habilidades e da aplicação do que deveria ser aprendido. Aumentaram-se as cargas horárias dos currículos, partindo do pressuposto de que os alunos só aprendem na sala de aula, baseados na informação veiculada ou controlada pelo professor.
Ao descrever a experiência reflexiva como fonte de todo o processo de aprendizagem, do vir a conhecer, Dewey (1981) estabelece cinco fases em que a experiência se desdobra: (i) um momento de perplexidade decorrente do confronto com a situação problemática, de caráter mal definido, geradora de dúvida; (ii) uma antecipação hipotética, esboço de interpretação dos elementos do problema; (iii) uma etapa de exploração e análise de todos os aspectos importantes para definir e clarificar o problema; (iv) um trabalho de reelaboração e refinamento das hipóteses iniciais, tornando-as mais consistentes e mais precisas em função do seu enquadramento num conjunto mais amplo de informações; e (v) um momento de teste da hipótese por meio de uma ação na realidade para verificar suas conseqüências.
Essa mudança de metodologia de ensino-aprendizagem tem afinidade e coerência com um perfil de gestão de IES flexível. Este é o ponto a ser explorado no estudo de caso da Unifesp em Santos.