TREBALL DE FI DE MÀSTER
LA LECTURA COM A CONTEXT D’APRENENTATGE TRANSVERSAL. PROPOSTA D’ESTRATÈGIES CIENTÍFIQUES DE LECTURA COMPRENSIVA I COOPERATIVA EN L’ÀREA DE BIOLOGIA I GEOLOGIA I LLENGUA CATALANA
Blanca Ribas Villalta
Màster Universitari en Formació (Especialitat de Biologia i Geologia) Centre d’Estudis de Postgrau
Any acadèmic 2019-20
LA LECTURA COM A CONTEXT
D’APRENENTATGE TRANSVERSAL. PROPOSTA D’ESTRATÈGIES CIENTÍFIQUES DE LECTURA COMPRENSIVA I COOPERATIVA EN L’ÀREA DE BIOLOGIA I GEOLGIA I LLENGUA CATALANA Blanca Ribas Villalta
Treball de Fi de Màster
Centre d’Estudis de Postgrau Universitat de les Illes Balears
Any acadèmic 2019-20
Paraules clau del treball:
Comprensió lectora, estratègies de lectura, educació ambiental, pla de lectura, aprenentatge cooperatiu
Vicent E. Sánchez i Grande
Resum
Existeix un interès generalitzat per la lectura com a font d'aprenentatge tant dins com fora del sistema educatiu. No obstant això, l'hàbit i la capacitat lectora dels adolescents no sembla complir l’expectativa. D'altra banda, les crisis actuals i la necessitat d'adaptar l'ensenyament a noves realitats socials, econòmiques i ambientals requereixen un tractament global del coneixement i les competències. Llavors considerant el creixent interès per les metodologies constructivistes i l'ensenyament de continguts a través de contextos reals es pretén fer una proposta general de pla lector per un centre d'educació secundària. El present treball desenvolupa específicament dins aquest pla una guia de lectura per al llibre L'ós polar que se'n va anar a la platja: ecologia per a despistats de l'autor Valentín Coronel. El treball es centra en estratègies de lectura cooperativa i comprensiva basades en estudis científics. Aquesta conté activitats per a treballar els diferents capítols amb l'alumnat. Es contempla la feina conjunta de les àrees de Biologia Geologia i Llengua Catalana i Literatura en l'execució dins l'aula. Finalment es planteja una eina d'avaluació de la mateixa proposta per tal de comrpovar-ne l’eficàcia.
Índex
1. Justificació 4
2. Objectius 4
3. Estat de la qüestió 5
3.1. La lectura i l’adolescència 5
3.2. La lectura dins l’educació 7
3.3. Estratègies de lectura a gran escala 10
3.4. Estratègies de lectura dins l’aula 15
4. Desenvolupament de la proposta 19
4.1. Objectiu 19
4.2. Introducció 19
4.3. Definició de la proposta 21
4.4. Seqüenciació de les activitats 23
4.5. Avaluació 38
4.5.1. Avaluació d’aprenentatges 38
4.5.2. Avaluació del pla de lectura 41
5. Conclusió 43
6. Referències 47
Annex 1 52
Annex 2 62
Annex 3 70
1. Justificació
La idea d’aquest treball sorgeix de dos punts d’interès. Per una banda l’interès per la lectura com a font d’aprenentatge i el problema generalitzat de comprensió lectora entre els adolescents. En un comunicat oficial, l’OCDE anuncia un retard en la publicació dels resultats pel que fa a la comprensió lectora d’Espanya l’any 2018, es detecten anomalies generalitzades en les respostes dels examinats: la mitjana de temps de resposta són 25 segons quan el necessari rondaria el minut i mig (OCDE, 2019). Aquest fet fa palesa la manca d’interès per la lectura i la comprensió lectora. A més, des de la meva experiència he detectat que l’alumnat en general té problemes per afrontar activitats i proves de totes les assignatures per una manca de capacitat lectora.
Aquesta mancança es denota també en el meu entorn social i laboral.
L’altre punt d’interès és l’oportunitat de treballar l’educació ambiental des de l’especialitat de Biologia i Geologia. D’aquí sorgeix la idea de fer una proposta horitzontal que uneixi el currículum d’aquesta assignatura i la de Llengua Catalana i Literatura. Concretament la proposta està dirigida a 1r d’ESO, amb la possibilitat d’emmarcar-se dins un pla de lectura que treballi la competència lectora de manera vertical dins un centre d’educació secundària.
2. Objectius
Es pretén fer una proposta horitzontal a microescala per a treballar la biologia i geologia en el context de la lectura amb els següents objectius:
- Dissenyar estratègies i propostes de lectura fonamentades en evidències científiques per a l’educació secundària.
- Millorar l'ensenyament de la comprensió lectora des d’assignatures externes a les llengües.
- Treballar continguts científics d’actualitat en un context constructivista.
3. Estat de la qüestió
3.1. La lectura i l’adolescència
Què és i què implica llegir?
Existeixen dues visions generalitzades de la lectura: aquella on llegir és el procés de construir significat a partir de textos escrits, i aquella on es dóna una visió més global definint-la com la interacció entre el coneixement previ, la informació suggerida pel text i el context de la lectura (Hattie, 2009). Aquest segon és el que s’anomena model interactiu de la lectura on l’autor prediu, verifica i construeix interpretacions sobre el text (Solé, 1992).
Es apropiat iniciar el treball exposant les premisses que exposa Solé (1992) sobre la lectura: la competència lectora ens fa autònoms dins la societat, el lector és un subjecte actiu, l’aprenentatge de la lectura ha de ser dirigit, la lectura ha de treballar-se dins totes les etapes educatives i la lectura s’ha de treballar a nivell de centre. Gràcies a la millora de la lectura i la comprensió lectora els infants progressen en totes les matèries i en els seus resultats acadèmics (Baró, 2013).
La llengua escrita és per damunt de tot un objecte sociocultural, una
“tecnologia” col·lectiva de la humanitat que serveix des de fa segles per resoldre alguns dels problemes que les societats han plantejat (Carlino, 1996).
Paulo Freire (1991) ja ho esmenta “em sembla interessant reafirmar que sempre vaig veure l’alfabetització d’adults com un acte polític i un acte de coneixement, i per això mateix un acte creador”. Per això, la llengua escrita ocupa un lloc als currículums escolars, si més enllà de les parets de l’escola aquest objecte de coneixement no tingués utilitat, llavors tampoc constituiria un contingut escolar fonamental (Carlino, 1996).
Llegeixen els adolescents?
De la pregunta “Què fem malament perquè hi hagi tan sovint alumnes que hagin perdut l’hàbit lector durant l’adolescència?” parteix el llibre Adolescents i lectura: el binomi fantàstic de Portell (2019), i la mateixa pregunta s’hauria de fer el sistema educatiu. L’adolescència és un moment clau per a l’ésser humà:
les experiències han de recollir el millor de l’infant que ha sigut per consolidar les bases de l’adult que serà (Portell, 2019). Entenem que en aquest cas la lectura pot ser una experiència que permeti construir aquest pont.
El 62,2% dels espanyols va llegir llibres l’any 2015. Dels joves d’entre 15 i 24 anys, un 84,8% va llegir llibres l’any 2015, ja siguin relacionats o no relacionats amb els estudis. Pel que fa a la primera etapa d’educació secundària o inferior més de dues terceres parts d’aquests i segona etapa d’educació secundària més de tres quartes parts, un 35% dels quals relacionat amb els estudis.
(Ministerio de Cultura y Deporte, 2018). Es pot considerar una bona dada però s’ha de valorar quins d’aquests llibres són obligats.
Segons l’estudi Hábitos de Lectura y Compra de Libros en España 2017 (Federación de Gremios de Editores de España, 2018) amb dades del mateix any, els joves de fins a 10 anys són lectors freqüents (80% és el percentatge de joves que llegeixen a l’Estat espanyol) i és a partir dels 15 anys que es dóna una reducció significativa de lectors. Són molts els joves que no han aconseguit entrar en el món de la lectura en finalitzar la seva formació obligatòria, que no troben plaer llegint i que no en tenen l’hàbit (Baró, 2013).
Per a molts nois i noies l’escola esdevé un model de lectura i totes les pràctiques que s’hi duen a terme poden contribuir a modificar concepcions i hàbits en relació a la lectura (Baró, 2013). Veiem per tant que la lectura al centre és una oportunitat que té el sistema educatiu per millorar la comprensió lectora i l’hàbit lector de la societat però que cal formular estratègies per captar l’interès.
3.2. La lectura dins l’educació
L’ensenyament de la lectura
En la seva meta-anàlisi, Hattie (2009) llança la premisa de la importància i el valor de l’ensenyament actiu d’habilitats i estratègies de lectura en tots els anys d’escolarització. La transició de la cultura de l’aprendre a llegir a la cultura de llegir per aprendre dins l’escola és molt breu (Hattie, 2009). Quan la lectura és considerada un objecte de coneixement, el seu tractament a l’escola no és tan ampli com seria desitjable, ja que en molts casos la instrucció explícita es limita a les habilitats de descodificació (Solé, 1992). El currículum ha de tenir en compte la lectura com a contingut al llarg de tota l’etapa escolar. Si un estudiant no desenvolupa les suficients habilitats lectores a primària, es trobarà amb obstacles amb els propers currículums (Hattie, 2009).
El problema és la manca d’una concepció comuna per part de l’ensenyament on el currículum atengui el progrés en la lectura, no s’han construït programes de qualitat per construir coneixement damunt l’aprenentatge inicial de la lectura (Hattie, 2009). En canvi, a l’institut, els professors requereixen d’habilitats de lectura elevades per trobar informació, fer connexions, inferències i comprensió per treballar sobre la seva matèria. La lectura esdevé un mitjà per a la realització d’aprenentatges.
Per tant, és interessant reformular la comprensió lectora dins els currículums i dins el model educatiu, fent propostes constructives dins els centre i dins l’aula que permetin l’assoliment de la competència i basteixin els ciments d’una societat lectora i culta.
El currículum de secundària
La comprensió lectora dins el currículum d’ESO la trobem com a contingut curricular a les assignatures de català, castellà i anglès. Suposadament la competència hauria de representar un quart de l’ensenyament i l’aprenentatge.
Segons el Decret 34/2015, de 15 de maig, pel qual s’estableix el currículum de
l’educació secundària obligatòria a les Illes Balears, a l'assignatura de Llengua Catalana i literatura en el Bloc 2. Comunicació escrita: llegir i escriure s’hi estableixen els continguts següents:
- Coneixement i ús de les tècniques i les estratègies necessàries per a la comprensió de textos escrits.
- Lectura, comprensió, interpretació i valoració de textos escrits d’àmbit personal, àmbit acadèmic/escolar i àmbit social.
- Lectura, comprensió i interpretació de textos narratius, descriptius, instructius, expositius, argumentatius i dialogats.
- Actitud progressivament crítica i reflexiva davant de la lectura, organització raonada les idees i les exposa i respecta les dels altres.
Com hem dit, aquests continguts que es treballen específicament en aquesta assignatura són bàsics per assolir les competències de la resta d’àrees.
L’habilitat per iniciar l’aprenentatge i persistir-hi ha de ser una contribució de l’assignatura de biologia i geologia per desenvolupar la competència aprendre a aprendre, com marca el decret esmentat anteriorment. Aquesta competència no pot assolir-se sense una capacitat lectora dels estudiants.
La competència de comunicació lingüística és present també al currículum de Biologia i Geologia d’educació secundària de les Illes Balears segons el mateix decret. L’assignatura ha de contribuir a aquesta competència fomentant l’adquisició i ús del llenguatge de la ciència; la comprensió de textos i informacions de caràcter científic i el manteniment d’una actitud favorable cap a la lectura mitjançant la utilització de textos relacionats amb la ciència propers als interessos dels alumnes
D’altra banda, el decret de currículum també indica que és necessària l’alfabetització científica i tecnològica per adquirir opinions pròpies i fonamentades, per poder participar en les principals controvèrsies de la societat actual. La competència social i cívica acompanyada de la cientificomatemàtica, és la que ens duu a assolir aquest objectiu. L’assignatura de Biologia i Geologia
ha de contribuir a les competències socials i cíviques treballant també el coneixement de la dimensió social i ètica dels avenços científics i tecnològics i dels debats que han sorgit sobre alguns d’aquests avenços, la valoració de la importància que té per a la humanitat conèixer els éssers vius, els sistemes terrestres i l’Univers; l’avaluació de les conseqüències dels estils de vida, a fi d’assumir la responsabilitat que comporten i exercir una ciutadania activa compatible amb els principis del desenvolupament sostenible i el manteniment de la salut. Aquesta importància de conèixer els problemes sociocientífics des de totes les perspectives la referma Sadler (2004) quan diu “els alumnes necessiten una apreciació de les dimensions ètiques relacionades amb la qüestió” (Citat per Pau-Custodio, 2018b, p. 7).
En la proposta, es pretén fer ús de la lectura per treballar l’educació científica des de la perspectiva de l’ètica i en relació a altres àrees de coneixement.
Aprofitant la transversalitat de la lectura per a treballar continguts de manera contextualitzada es poden abarcar les diferents dimensions de les competències bàsiques de l’àmbit cientificotecnològic. Les Illes Balears no han desenvolupat les dimensions a treballar dins la competència i per tant es prenen les de Catalunya: fenòmens naturals, objectes i sistemes tecnològics de la vida quotidiana, medi ambient i salut. (Izquierdo, 2016).
Per tant tot apunta una vegada més a qué l’ensenyament no s’ha de centrar en conceptes i processos científics sinó que cal adoptar un enfocament més ampli que impliqui la presa de decisions respecte a qüestions contextualitzades (Pau- Custodio, 2019). Els contextos adients per treballar els continguts del currículum permeten descobrir i alhora aplicar les ciències (Izquierdo, 2016).
D’acord amb Izquierdo (2010) “en comptes d’imposar un llenguatge científic caldrà gestionar i reflexionar sobre les diferències entre el llenguatge científic, el literari i el quotidià, entenent que tots transformen el món material en un món pensable i comunicable” (Citat per Pau-Custodio, 2019, p. 22). Aquestes
reflexions es consideren en aquesta proposta tenint en compte que es treballen simultàniament continguts de llengües i de ciència i medi ambient.
La lectura com a context d’aprenentatge
Pau-Custodio (2018a) descriu cinc potencialitats de la novel·la com a context en l’educació científica: permet que la immersió en la temàtica científica es faci a partir d’accions pròpies d’un lector literari; permet una immersió afectiva espontània en la temàtica que es detecta si l’activitat promou la seva expressió;
permet una immersió cognitiva si aquesta es promou mitjançant activitats específiques; permet descriure un món possible i per tant la consciència i confrontació de diverses interpretacions d’aquest món promouen la reflexió i el debat des d’una visió sociocientifica; en cinquè lloc, per promoure les potencialitats esmentades és necessari realitzar una anàlisi en profunditat de la novel·la per tal de poder dissenyar les activitats adients per fer-les emergir.
D’altra banda, els llibres de coneixements també poden resultar d’interès tant per l’alumne com el docent. Els nois i noies tenen apetències lectores molt diverses, sovint allunyades de la literatura de ficció, generades per la seva pròpia experiència personal, per la seva curiositat o per les seves necessitats d’informació i de coneixement, que els porten, directament, als llibres de coneixements (Baró, 2013).
En el present treball es pretén fer una connexió entre el treball conceptual de biologia i geologia i el currículum de català a partir de les premisses exposades anteriorment. Per això cal revisar l’activitat a nivell estatal, autonòmic i local en l’àmbit de la lectura.
3.3. Estratègies de lectura a gran escala
Marc normatiu i plans de lectura estatals
La Llei 10/2007, de 22 de juny, de lectura, del llibre i les biblioteques defineix a l’article 3.1 la responsabilitat del govern estatal d’establir plans de lectura.
L’article 4.1. de la mateixa llei indica que els plans de foment de la lectura són
una eina bàsica per l'exercici del dret a l’educació i la cultura i tendrán especial consideració amb la població infantil i juvenil.
Per tot això, el Ministeri d’Educació, Cultura i Esports, estableix el Pla de foment de la lectura a 4 anys vista, el darrer pla comprèn el període 2017-2020.
Exposa línies estratègiques per a la consolidació de la lectura com instrument multidisciplinar on a partir de la llei educativa i la coordinació entre les administracions educatives, la competència lectora sigui inclosa en totes les àrees curriculars. També el pla treballa per a la formació docent, potenciació de biblioteques escolars i foment de la lectura dins els mateixos centres. El mateix pla posa a disposició de la ciutadania i els docents de recursos i activitats diverses.
Pel que fa a les comunitats autònomes, Catalunya disposa de plans de lectura consolidats. Un d’ells és el Pla de lectura per a centres (2020) de la Generalitat on a través del suport de la Generalitat, els centres poden elaborar un document de referència per a tota la comunitat educativa on es defineixin les línies d’actuació per a la millora de la competència lectora dels alumnes.
D’altra banda, trobem el programa El gust per la lectura el qual ofereix al professorat material didàctic, estratègies i recursos per a la dinamització de la lectura. Té una categoria anomenada Llegim ciència on es proposen llibres de lectura per a les àrees de ciències. Les propostes s’acompanyen del quadern de l’alumne i la guia didàctica docent corresponent, amb activitats per abans, durant i després de la lectura. Com defineixen els autors de les propostes Pau- Custodio i Vilaplana (2019), no es proposa com una extensió del treball de la lectura sinó com a material per a l’ensenyament específic de continguts de l’àmbit cientificotecnològic.
Plans i experiències lectores a nivell autonòmic
A les Illes Balears, la Conselleria de Cultura, Participació i Esport del Govern disposa del Pla de Cultura de les Illes Balears 2018-2029 on s’inclouen 40
mesures referents al foment del llibre i la lectura. Es preveu la creació d’un Pla del llibre i la lectura de les Illes Balears que afecti a la societat balear en conjunt amb l’objectiu d'augmentar l’hàbit lector d’un 60 a un 70% (Govern de les Illes Balears, 2018). Dins les mesures per assolir aquest objectiu primer, es proposen donar suport per a l’edició de recursos i materials per a fomentar l’hàbit lector i el desenvolupament de programes adreçats específicament a joves, tenint en compte les noves formes d’accés a la lectura que proporcionen les noves tecnologies.
D’altra banda, la Direcció General de Primera Infància, Innovació i Comunitat Educativa de la Conselleria d’Educació, Universitat i Recerca (2019) la plataforma EDUTECA, una biblioteca digital intel·ligent que s’ofereix als centres educatius amb propostes de lectura. Aquest recurs tecnològic contribueix al foment de la lectura autònoma de l’alumnat i al seguiment per part de l’escola.
La mateixa direcció general també disposa d’un Pla de suport a la lectura i l’escriptura, enfocat bàsicament a l’educació primària però extrapolable a altres nivells. Posen a disposició dels docents i la ciutadania materials de formació per a desenvolupar competències relacionades amb l’ensenyament i l’aprenentatge de la lectura i també activitats per a facilitar la tasca dels docents.
Des de les institucions de les Illes Balears, cal destacar la bona tasca realitzada per unificar les biblioteques municipals, autonòmiques i de la UIB en un sol cercador, el Catàleg Bibliogràfic de les Illes Balears (CABIB : Catàleg Bibliogràfic de les Illes Balears, 2020) S’emmarca dins un projecte de cooperació bibliotecària que ofereix un sistema comú de gestió bibliotecària amb els darrers avenços tecnològics. El Govern de les Illes Balears amb el suport del Ministeri de Cultura i Esports, també disposa del servei e-Biblio de préstec de llibres electrònics.
Enfocant la mirada als instituts
Seguint amb estratègies a nivell macro de l’ensenyament i foment de la lectura s’ha enfocat la mirada en els instituts. És una pràctica habitual que el pla lector d’aquests es limiti a la lectura obligada des de les assignatures de llengües.
L’autora d’aquest treball ha analitzat tres centres d’educació secundària de les Illes Balears a partir d’observacions directes i entrevistes amb els responsables educatius d’aquests. El primer és L’IES Josep Maria Llompart, que segueix aquest model de pla lector. També disposa d’una biblioteca dinamitzada amb activitats setmanals i està engegant un projecte finançat que pretén relacionar les assignatures amb la biblioteca.
El segon dels centres analitzats és l’IES Son Cladera, un centre dins el programa PIP (Pla d’Innovació Pedagògica) amb certa tradició lectora.
Actualment no disposa de pla lector estrictament però si d’una línia estratègica amb bons resultats. Per una banda, el departament de llengua catalana i literatura es troba molt implicat amb la formació sobre la lectura i tenen un pla lector dins l’assignatura de català. Dediquen una hora a la setmana a llegir en un espai adequat, en silenci i dividint el grup en dues meitats amb la presència d’un docent a cada un. Les sessions comencen amb una introducció de la professora i a continuació els alumnes llegeixen de manera autònoma el llibre que ells han triat, abandonen d’aquesta manera les lectures obligatòries. Els alumnes poden sol·licitar llibres que siguin del seu interès i se’ls permet endur- se’ls a casa. D’aquesta manera aconsegueixen que tots els alumnes llegeixin com a mínim un llibre per semestre i agafin gust per la lectura. Segons explica Immaculada Sureda, la coordinadora del pla, els resultats són excel·lents: la majoria d’alumnes descobreixen el plaer per la lectura i es llegeixen més d’un llibre al semestre. La lectura constitueix un 25% de la qualificació de l’assignatura i s’avalua mitjançant l’actitud de l’alumne amb el diari d’anotacions de la professora i una autoavaluació. El curs 2019/20 és el primer any que s’elimina el treball sobre la lectura ja que s’ha considerat que treu temps que podria dedicar-se directament a la lectura.
Això és complementa amb el manteniment d’una biblioteca adequada coma a espai i dinamitzada per la bibliotecària. S’ofereix una programació anual amb activitats setmanals amb l’objectiu d’implicar els alumnes amb la lectura (concursos d’escriptura, setmanes temàtiques, etc.). A més, la biblioteca s’ofereix com a espai per al temps de pati. En conclusió, la visió del centre vers la lectura és la de donar l’espai, el temps i les eines necessàries als alumnes per a que descobreixin el plaer per aquesta.
El darrer centre analitzat és Escola Institut Pintor Joan Miró. És un centre dins el programa PIP el qual integra les tres etapes educatives. El context sociocultural del centre és complex i s’estableix com a centre comunitari com a estratègia per a solucionar problemes de convivència i involucrar tota la comunitat educativa. Dins aquesta filosofia, existeix una comissió mixta de professors i famílies on es decideix el pla lector del centre. A l’etapa de secundària es duen a terme els cercles de lectura per a treballar l’hàbit lector i la comprensió lectora. Aquests consisteixen en la lectura compartida en petits grups d’un mateix llibre. L’estratègia que es segueix és la de torns de lectura amb incentius per al manteniment de l’atenció. La intenció és crear un ambient de seguretat i calma on els alumnes puguin relaxar-se i centrar l’atenció en la lectura. El docent juga un paper molt important en la gestió de la convivència i en la connexió entre els alumnes i el llibre. Els cercles de lectura es complementen amb una biblioteca d’aula amb un recull de llibres de temàtica adolescent amb l’objectiu que els alumnes llegeixin de manera voluntària i desenvolupar el pla de lectura.
El present treball s’engloba dins una proposta de pla lector com aquest darrer, palpable en molts centres que ja fonamenten el seu pla de lectura en evidències científiques. La proposta és realitza a microescala, amb un conjunt d’intervencions concretes dissenyades per a dur a l’aula.
3.4. Estratègies de lectura dins l’aula
Tornant a les competències i a l’ús de la lectura com a context per a l’aprenentatge, podríem dir que aquest és un mètode d’aprenentatge constructivista. Partim d’un coneixement previ, d’un text i d’un lector actiu motivat per a la lectura i l’aprenentatge. Així i tot, per llegir és necessari dominar les habilitats de descodificació i aprendre les diferents estratègies que condueixen a la comprensió (Solé, 1992).
Les estratègies de comprensió lectora són procediments de caràcter elevat que impliquen la presència d’objectius a complir, la planificació de les accions que es desencadenen per assolir-los, així com la seva avaluació i els possibles canvi (Solé, 1992). La clau és que el docent ensenya aquestes estratègies específiques per augmentar la comprensió lectora (Hattie, 2009). Això lliga amb el que diu Solé (1992) sobre les estratègies com a mitjans i no fins, fet que condueix al seu ús racional i a la progressiva interiorització i utilització autònoma per part dels alumnes.
Hattie (2009) de la seva metanàlisi sobre estratègies de lectura, extreu la importància de treballar els cinc pilars de l’ensenyament de la lectura de manera conjunta: el coneixement de la fonètica, els fonemes, la fluïdesa, el vocabulari i la comprensió. Els estudis analitzats es centren a etapes primerenques de l’aprenentatge, però creiem que és bàsic per a nivells superiors.
Existeixen evidències que demostren que l’ensenyament i la pràctica de resumir poden ser un sistema d’intervenció efectiu, ara bé els estudis més satisfactoris combinen diferents estratègies a més dels resums, com són l’activació del coneixements previs, la identificació d’idees principals, el qüestionament propi, la construcció d’inferències, parafrasejar, activació mitjançant esquemes, gràfics o organitzadors, i l’autoregulació de la comprensió (Ripoll, 2014). Això coincideix amb la idea que els programes de comprensió lectora enfocats a estratègies de processament (resums,
fragmentació dels texts, raonament inferencial), tenen uns resultats més satisfactoris que els programes de tasques i textos (Hattie, 2009).
Resumint els resultats anteriors, aquestes estratègies s’han de centrar en la visió del lector vers el text que proposa Solé (1992):
1. Comprendre els propòsits explícits i implícits de la lectura.
2. Activar i aportar a la lectura els coneixements previs pertinents per al contingut que es treballa.
3. Dirigir l’atenció a allò fonamental en detriment del que pot semblar trivial.
4. Avaluar la consistència interna del contingut del text i la compatibilitat amb el coneixement previ.
5. Comprovar contínuament si la comprensió té lloc mitjançant la revisió, recapitulació periòdica i la interrogació.
6. Elaborar i trobar inferències de tipus diversos com interpretacions, hipòtesis, prediccions i conclusions.
Per tant les estratègies de lectura s'haurien de centrar en aquests sis punts que es poden traduir en tasques prèvies de motivació per la lectura i coneixement de la tipologia textual, activació dels coneixements previs sobre el text, establiment de prediccions i proposta de preguntes. Tasques durant la lectura com la lectura compartida, la revisió i recapitulació. Finalment, tasques per a després de la lectura de construcció de l’aprenentatge: extracció d’idees principals i resums.
D'altra banda, la única possibilitat que s’ofereix per a que l’ensenyament de les estratègies sigui significativament comprès pels alumnes i per tant funcional per a ells, és que el procés d’aprenentatge sigui compartit entre professor i alumnes i entre els alumnes mateixos (Solé, 1992). A més, la mateixa autora destaca que durant la realització de la lectura, s’han de donar simultàniament les tres fases de l’ensenyament d’aquesta: modelatge, on el professor dóna l’exemple, participació de l’alumne, on es comparteix l’aprenentatge i la lectura silenciosa, on l’alumne posa en pràctica de manera autònoma el que ha après.
Podem classificar les estratègies de lectura segons si es realitzen abans, durant o després de la lectura, però com diu la mateixa Solé (1992), és una classificació que ens ajuda a organitzar-nos però no són exclusives de cap dels moments sinó que es van donant segons el context. Es presenta una taula resum amb algunes estratègies recollides a partir de Hattie (2009), Pau- Custodio (2019), Solé (1992) i l’experiència i recerca personal (Taula 1).
ESTRATÈGIA FUNCIONAMENT
Objectiu de la lectura i plantejament general
Explicar per què llegim, arribar a acords amb l’alumnat.
Anàlisis del títol Fer preguntes sobre el títol:
- Què deu voler dir aquest títol?
- Què vol dir (...)?
Anàlisi de la portada Fer preguntes sobre la portada:
- Què apareix a la portada? Què deu voler dir?
- Té relació amb el títol?
Definició de la tipologia del text Determinar si el text és expositiu, narratiu, descriptiu, instructiu i el que això comporta.
Anàlisis de la temàtica Definir la temàtica del text ja sigui pel docent o per l’alumnat, abans de la lectura o després.
Observar elements estructurals del text: il·lustracions,
tipografies, subratllats...
Analitzar les imatges i l’escriptura per tal de fer prediccions.
Coneixement previ de l’alumnat Parlar del que els alumnes saben del tema, del que han vist a l’escola o d’experiències personals.
Esquema gràfic/organitzador del text
Elaborar un esquema gràfic del text que s’ha llegit: què, qui, on quan, i com. L’origen, la causa i la conseqüència d’un problema i la seva solució.
Anticipació de vocabulari:
endevinar paraules
Treballar el vocabulari i l’anticipació lectora a partir de les paraules noves i més importants que apareixen al text. Es presenta una imatge amb el començament de la paraula i els alumnes han de predir quina és.
Anticipació de vocabulari:
relacionar amb imatges
Es proposen diferents imatges que representen conceptes claus que apareixen al text de tal manera que l’alumne estableix relacions prèviament a la lectura.
Lectura compartida Un membre del grup esdevé el responsable de la tasca i ha de fer el següent:
1. Llegir 2. Resumir
3. Sol·licitar aclaracions 4. Formular preguntes 5. Fer prediccions
Lectura silenciosa Havent treballat prèviament la lectura compartida, es duu a terme de manera autònoma la mateixa dinàmica (si cal, amb l’ajuda d’una fitxa que facilita el docent).
Paraules no compreses Els alumnes durant la lectura silenciosa subratllen les paraules que no entenen i segueixen amb la lectura. Al final, esborren aquelles que ja han entès i es discuteixen les altres amb la resta de la classe i el docent.
“Scavenger hunt” Activitat per analitzar un conjunt textual en la que els alumnes han de buscar diferents elements. Per exemple:
cercar una paraula de sis lletres, cerca una paraula que contingui la ela geminada, etc.
Idea principal Explicar què és, per a què serveix i com s’identifica o es genera.
Resum Explicar què és i com es realitza.
Primer el docent ensenya elaborar-lo: a ometre i seleccionar, i a generalitzar i construir o integrar la informació. A partir d’aquí els alumnes podran realitzar- los.
Fer preguntes Per tal que l’alumne se les formuli i sigui capaç d’identificar si ha comprès o no:
- Preguntes de resposta literal - Preguntes de pensar i cercar - Preguntes d’elaboració personal
Taula 1. Recopilació d’estratègies de lectura comprensiva.
Finalment caldria incloure l’avaluació dins la propia estratègia com a un element més de l’aprenentatge. Trobaríem l’avaluació inicial, a través de la qual obtenim informació sobre el bagatge amb que l’alumne aborda l’activitat de la lectura; l’avaluació sumativa, al final del procés, a través de la cual podem establir un balanç del que l’alumne ha après; i l’avaluació formativa, que ens informa del desenvolupament del propi procés i ens permet intervenir en ell per anar ajustant-lo progressivament (Solé, 1992).
4. Desenvolupament de la proposta 4.1. Objectiu
L’objectiu general de la proposta és millorar la comprensió lectora dels adolescents incentivant l’hàbit lector a través de textos de medi ambient i ciència de diferents tipologies. El dividim en els següents objectius específics:
- Millorar la comprensió lectora dels alumnes de secundària amb estratègies basades en la ciència.
- Fomentar l’hàbit lector entre adolescents a través de la conscienciació de la importància de la lectura com a font de coneixement, aprenentatge i entreteniment en qualsevol matèria més enllà de literatura.
- Incentivar l’interès pel medi ambient i la ciència.
4.2. Introducció
Per això és proposa un projecte de lectura a nivell de centre modificable i adaptable a les necessitats del context (Figura 1). La proposta té una durada de quatre anys ja que afecta a tots els nivells de l’educació secundària obligatòria. Consisteix en la lectura de tres llibres anuals, un per a cada avaluació, des de diferents assignatures coordinades amb l’àrea de català. En el cas de no poder encaixar el projecte dins els cursos per qüestions d’optativitat es podria considerar utilitzar les hores de lliure elecció.
La participació de diferents departaments dins el projecte facilitarà la implicació de tot el centre dins una nova filosofia i aproparà l’ensenyament a metodologies més constructivistes. És interessant destacar com la transversalitat que ofereix la lectura farà que des d’una àrea concreta es treballin continguts d’altres currículums, contextualitzant i enfocant l’aprenentatge d’una visió més global.
Es suggereix que els coordinadors del projecte són els membres del departament de llengua catalana i literatura i s’estableix una comissió amb un membre de cada departament implicat. Pel que fa al rol de la biblioteca
seguirem les idees de Baró (2013): per complementar i enfortir el projecte, es requereix d’una biblioteca dinamitzada on l’alumnat trobi l’espai i la motivació per enriquir l’hàbit lector, participant també de diferents activitats proposades.
A més, el centre podria fer ús del servei d’EDUTECA de la Conselleria per tal d’aprofitar l’interès dels alumnes per les noves tecnologies i establir un pont entre aquestes i la lectura.
Figura 1. Infografia del pla de lectura d’ESO. Font: elaboració pròpia.
El marc del present treball no permet abarcar el pla de lectura complet i per tant es centra específicament en una proposta per una avaluació i nivell específic.
4.3. Definició de la proposta
Es proposa un llibre de lectura per a treballar durant la primera avaluació del curs de 1r d’ESO. L’obra triada s’anomena L’ós polar que se’n va anar a la platja. Ecologia per a despistats publicat el 2018 per Edicions Bromera (Figura 2). L’autor és Valentín Coronel, les il·lustracions de Sergi Càmara i la traducció de la valenciana Teresa Broseta. L’obra és una aproximació a l’ecologia, la biodiversitat i la relació de les persones amb l’entorn des d’un to humorístic i estimulant. Segons una ressenya de Miquel Rayó (2019) desprèn estil, gràcia i veracitat. Destaca el mateix Rayó com l’autor és capaç de no dramatitzar ni culpabilitzar el lector de les problemàtiques ambientals sinó que dóna una dosi d’optimisme per a resoldre’ls. Aquest llibre treballa profundament les dimensions de l’àmbit cientificotecnològic que proposen a Catalunya: la ciència de la vida quotidiana, la salut i el medi ambient.
Figura 2. Portada i contraportada de la primera edició del llibre en qüestió.
La proposta es realitza des dels departaments de biologia i geologia i el de català, els quals treballen simultàniament. Poden desdoblar el grup en dos reduint així la ràtio durant dues sessions setmanals que poden agafar-se de les assignatures implicades o de les hores de lliure elecció. Els dos docents de les
dues àrees s’encarreguen de la gestió d’un sol subgrup durant la durada de la proposta. Aquesta és de 21 sessions dins la primera avaluació (Figura 3).
Figura 3. Infografia de la proposta de lectura per a 1r d’ESO. (Font: elaboració pròpia)
El contingut dels capítols i la seva distribució suposa una oportunitat evident per a lligar el llibre amb el currículum de biologia i geologia pel que fa a biodiversitat, ecosistemes i medi ambient. D’altra banda, la lectura, la comprensió de textos i la seva anàlisi es troben explícites en el Bloc 2 del currículum de llengua catalana i literatura. S’inclou també el Bloc 3 de coneixement de la llengua pel treball de vocabulari i recerca, i d’altra banda per l’estudi de les varietats de la llengua, la traducció del llibre s’ha realitzat amb la varietat dialectal valenciana (Taula 2).
Currículums educatius 1r cicle d’ESO
BIOLOGIA I GEOLOGIA LLENGUA CATALANA
Bloc 3. La biodiversitat al planeta Terra.
Bloc 4. Les persones i la salut. Promoció de la salut.
Bloc 6. Els ecosistemes
Bloc 2. Comunicació escrita: llegir i escriure.
Bloc 3. Coneixement de la llengua.
Taula 2. Blocs de continguts dels currículums de les assignatures implicats en la proposta.
4.4. Seqüenciació de les activitats
Abans d’iniciar amb les propostes concretes caldria destacar algunes característiques de l’obra escollida. Aquesta consta d’un missatge inicial, prefaci i per acabar dos capítols a mode de conclusió. El cos del text es divideix en tres capítols que encaixen perfectament en continguts de l’assignatura de biologia i geologia:
- Ecosistemes i biodiversitat
- Recursos naturals i contaminació - Societat i economia
Aquests es subdivideixen alhora en breus narracions independents sobre qüestions concretes, d’ara en endavant subcapítols. No obstant això, no és un text expositiu a mode de llibre de text. L’autor construeix l’obra com una mena de collage que la converteix en un diàleg constant on s’apel·la al coneixement previ del lector i se’l manté en constant atenció. El text combina diferents tipologies: des de la narració a la carta passant per l’article de premsa. A més, Coronel utilitza multitud de recursos tipogràfics com cursives, subratllats, tatxats i diferents tipologies de lletra que sumats a la quantitat de preguntes i reptes que es plantegen, fan de la lectura una activitat divertida i interactiva.
D’altra banda, cal destacar les il·lustracions de Càmara les quals sovint contenen text i capten l’atenció del lector. Com a eina complementària, suggereix un glossari poc convencional plantejat de tal manera que el lector es
sent atret a consultar-lo. En resum, es considera una obra que requereix de poc tractament ja que en si mateixa suposa una eina didàctica molt potent.
Com ja s’ha esmentat, el llenguatge utilitzat és característic del dialecte valencià, pel que és necessari treballar i parar atenció a aquest fet i al significat de les paraules.
Així i tot, es planteja una guia d’estratègies i activitats per treballar dins l’aula.
Com diu Solé (1992), les estratègies serveixen per a que la interacció entre un lector i un text siguin el més fructíferes possible i han de ser globals i flexibles, adaptables per l’alumne a cada context. En aquest apartat es vol suggerir una proposta d’aquestes estratègies seqüenciades per al llibre en qüestió, les quals són modificables per cada docent (Taula 3).
S’elaboren també materials i recursos específics per a cada sessió (Annex 1).
Per seguir una coherència ambiental, es suggereix imprimir les còpies imprescindibles del material. Sempre que sigui possible, fer servir suport digital per a l’observació de les imatges i en aquelles activitats d’escriure, treballar directament al quadern.
Sessió Capítols Proposta
1 Portada i contraportada
Missatge d’un autor despistat Prefaci (pàg. 1-8)
Anàlisi del títol i la portada Anàlisi de la temàtica
Objectius de lectura i plantejament general
Definició de normes 2 1. ECOSISTEMES I BIODIVERSITAT
Humans i altres huit milions d’éssers vius Viva! Viva!
Problemes al cub (pàg. 9-27)
Coneixement previ de l’alumnat Anticipació de vocabulari: relacionar amb imatges
Definició de la tipologia textual
3 Rapa Nui, tancat per invasions A mort amb la mort
(pàg. 27-36)
Lectura compartida: modelització i pràctica
Tipologies del text: la notícia i la recepta
4 “I love you”, llop Bioperversitat!
Lectura compartida de modelització recalcant el resum
(pàg. 36-42) Activitat sobre el glossari “Scavenger hunt”
5 Consells per a despistats (pàg. 43-46)
Sessió de conclusió del capítol 1 Mapa conceptual conjunt a la pissarra Elaboració de la recepta
6 Avaluació formadora per parelles (1)
7 2. RECURSOS NATURALS I CONTAMINACIÓ
Sense aigua, no hi ha whatsapp El preciós abocador blau Camisetes malignes (i veloces) L’exclusivitat de ser blau (pàg. 47-65)
Lectura compartida de modelització recalcant les prediccions
Activitat “tast d’aigües” i lectura per torns
Anàlisi del títol i lectura per torns Lectura compartida alumne Revisió de les tipologies textuals 8 Mortes, però ben vives
Eres un all porro (pàg. 66-75)
Anticipació de vocabulari: relacionar amb imatges i lectura silenciosa Feim preguntes sobre energia Lectura compartida de modelització 9 Arriba l’autèntic terror...Permafrost!
Consells per a despistats (pàg. 76-83)
Tipologies textuals i lectura dramatitzada
Elaboració de consells personals
10 Avaluació formadora per parelles (2)
11 3. SOCIETAT I ECONOMIA Golf… i no de mar
...I no ho digues a ningú!
(pàg. 84-91)
Lectura silenciosa
Lectura compartida, debat moral i elaboració d’una carta conjunta
12 Acaba amb aquella bombeta i que semble un accident
O siga, el món verd-guai (pàg. 91-100)
Anticipació lectora: endevinar paraules
Activitat de coneixements previs greenwashing
13 Frankestein o miracle?
(pàg. 100-104)
Activitat per revisar els coneixements previs amb imatges.
Després de la lectura, activitat dilema moral.
14 Si realment fores el que menges, et dirien Croissant
Cultius amb el mono (pàg. 105-114)
Lectura compartida alumne
15 La dimensió transparent Consells per a despistats
‘FINAL AND SERIOUS CHAPTER’
ANTROPOSFERA VS. BIOSFERA (pàg. 114-125)
Lectura silenciosa
Mapa conceptual consells i anàlisis de tots els consells
Revisió de la hipòtesi inicial i elaboració d’un resum conjunt
Taula 3. Taula resum de les sessions de lectura.
A continuació es detalla el desenvolupament de les sessions de lectura amb les activitats, excloent les sessions 6 i 10 que es desenvolupen a l’apartat d’avaluació.
Sessió 1
Continguts:
- Concepte d’ecologia
- Relació de les persones i l’entorn: medi ambient
1. Observació de la portada i del títol amb l’estratègia Anàlisi del títol i la portada i Anàlisi de la temàtica
S’analitza de manera conjunta el títol i la portada del llibre. Es tracta el títol d’una manera literal i la imatge de manera descriptiva, és l’alumne qui extreu conclusions més enllà. A partir d’aquí s’elabora una hipòtesi inicial sobre la temàtica del llibre amb l’ajuda de la guia (Annex 1 Sessió 1).
Possibles preguntes per la portada i el títol:
- Què podeu observar a la coberta? Què fa aquest os a la platja?
- Què és l’ecologia? De què deu anar aquest llibre?
- Qui són els animals despistats?
Una vegada registrades les respostes individualment, el docent llegeix la contraportada. Possibles preguntes:
- Creieu que aneu ben encaminats amb la hipòtesi?
- De quines formes creus que contaminem el planeta?
- Què podem fer per respectar l’ecologia?
2. Lectura inicial i definició Objectius de lectura i plantejament general
Es llegeix el “Missatge d’un autor despistat” i el “Prefaci” i s’extreuen els objectius de lectura del llibre, que queden igualment registrats la guia (Annex 1 Sessió 1). Es reprenen preguntes per introduir la lectura:
- Què creieu ara que deu fer un ós polar lluny de la neu?
- A les xarxes socials, rebeu informació sobre medi ambient?
- Quin és l’objectiu de la lectura segons l’autor? Divertir-se? Apassionar- se pel nostre entorn?
- Quin és el nostre objectiu?
Es pot parlar també de la ironia, de la paciència i de com a través del llibre es descobreixen consells d’ecologia i alhora se’n construeixen de nous.
3. Establiment de les normes i funcionament de les sessions de lectura
S’explica que en cada sessió es llegeixen alguns subcapítols del llibre i aquests poden anar acompanyats d’alguna activitat prèvia o posterior.
S’indica que aquestes activitats serveixen per millorar la comprensió lectora i treballar a la vegada conceptes de biologia i de català.
S’informa del mode de lectura: en alguns casos llegeix el professor, en d’altres hi ha un responsable de la lectura i d’altres simplement es llegeix per torns. Per definir els torns, se seu en cercle sempre de la mateixa manera i es va seguint l’ordre, recordant sempre qui ha estat l’últim en llegir a la sessió.
Si algú no té un bon dia i no té ganes de llegir, pot informar-ho a la professora, només hi ha un “comodí de silenci” per tot el llibre.
Sessió 2
Continguts:
- Els éssers vius
- Els ecosistemes i la biodiversitat
- La sobreexplotació i contaminació d’hàbitats - L’equilibri dels ecosistemes i la Terra.
- Les espècies autòctones, exòtiques i invasores - La demografia i la capacitat de càrrega
1. Activitat de Coneixement previ de l’alumnat i lectura del professor Abans de començar la lectura es comenta conjuntament la definició d’ésser viu. En educació primària s’ha treballat i forma part també del currículum del primer cicle d’ESO. A continuació s’inicia el capítol 1 “Ecosistemes i biodiversitat” i es llegeix per torns el primer subcapítol “Humans i altres huit milions d’éssers vius”.
2. Anticipació de vocabulari: relacionar amb imatges i lectura per torns
Per tal de treballar prèviament el vocabulari del subcapítol “Viva! Viva!”, es presenten abans de la lectura imatges d’espècies autòctones, invasores i exòtiques en relació a les Illes Balears per a que l’alumnat les relacioni amb aquests diferents tipus d’espècies i el seu nom científic (Annex 1 Sessió 2). A continuació es llegeix el subcapítols per torns.
3. Durant la lectura, Definició de la tipologia textual
En el subcapítol anterior apareix una carta fet que ajudarà a treballar les tipologies textuals i l’estructura de la carta. En aquesta sessió es repartirà per cada alumne un esquema amb les tipologies textuals i ells han d’anotar al costat de cada tipus el text que es troba dins el llibre a mesura que van apareixen. Exemple: text expositiu (Carta de Thomas a Austin).
Possibles preguntes:
- Quin tipus de text és?
- Com sabem que és una carta?
- Quin és l’objectiu de la carta?
4. Lectura per torns
Es llegeix per torn els text “Problemes al cub” i s’aprofita la intervenció d’un professor dins el mateix per respondre a les preguntes que es plantegen i parlar dels conceptes matemàtics (creixement exponencial) i demografia.
Figura 4. Exemple d’imatge utilitzada en l’estratègia d’anticipació lectora de relacionar imatges i vocabulari de la sessió 2 (Annex 1).
Figura 5. Proposta d’esquema de tipologies textuals utilitzat en les sessions 2, 3, 7 i 9 (Annex 1).
Sessió 3
Continguts:
- Control poblacional i xarxa tròfica - Densitat de població
- Les extincions massives i la pèrdua de biodiversitat actual
1. Estratègia de modelització Lectura compartida
El docent llegeix el subcapítol “Rapa Nui, tancat per invasions” centrant-se en el model de lectura compartida fent especial esment en la manera d’extreure la idea principal del text. En aquest capítol es poden fer apunts històrics sobre colonialisme i parlar del control poblacional.
2. Lectura compartida del subcapítol per part d’un alumne voluntari 3. Fer esment a les tipologies textual de la notícia que apareixen a
“A mort amb la mort”
Sessió 4
Continguts:
- L’equilibri dels ecosistemes i els nínxols ecològics - Els bioindicadors
- Canvis globals i antropocè: l’economia actual
1. Estratègia de modelització Lectura compartida
El docent llegeix el subcapítol “‘I love you’ llop” centrant-se en el model de lectura compartida fent especial esment en el resum.
2. Lectura per torns i estratègia “Scavenger hunt”
Es llegeix per torns el subcapítol “Bioperversitat!” i es para atenció a les paraules subratllades. Es dirigeix l’atenció al glossari i es realitza l’activitat de
“Scavenger hunt” seguint la guia (Annex 1 Sessió 4) per descobrir diferents paraules i prendre interès pel glossari.
Sessió 5 Continguts:
- Hàbits i comportaments ecològics individuals i col·lectius
1. Lectura per torns
Cada alumne llegeix un punt del subcapítol “Consells per a despistats” i el docent conjuntament amb l’alumnat elabora un mapa conceptual a la pissarra amb les diferents idees el qual els alumnes recopilen en un full.
2. Elaboració per parelles d’una recepta per protegir la biodiversitat.
Sessió 7
Continguts:
- L’aigua: composició, propietats, tractament, sobreexplotació causes de la seva contaminació, conseqüències (eutrofització, salinització, pluja àcida, etc.)
- L’economia i l’aigua: envasos de plàstic i microplàstics - La moda i la indústria tèxtil: característiques i impactes - La petjada ecològica
1. Estratègia de modelització Lectura compartida
El docent llegeix el subcapítol “Sense aigua, no hi ha whatsapp” fent esment en la importància de fer prediccions (De què anirà el següent text si s’anomena “El preciós abocador blau”?)
2. Activitat manipulativa “tast d’aigües”
Per tal d’experimentar les prediccions, es fa una petita investigació sobre les diferències de gust entre aigües embotellades i de l’aixeta. El docent porta les aigües fresques i les posa en tassons iguals. Es selecciona la mostra, uns tres alumnes, i observen i tasten l’aigua. La resta haurà de predir si són capaços o no de diferenciar-les.
3. Lectura per torns del següent subcapítol 4. Estratègia Anàlisi del títol i lectura per torns
En aquest cas els alumnes faran prediccions en base al títol del subcapítol
“Camisetes malignes (i veloces)”.
5. Lectura compartida
Lectura de “L’exclusivitat de ser blau” amb un alumne com a responsable.
6. Revisió de les Tipologies del text.
Anàlisi dels anuncis que apareixen els subcapítols llegits durant la sessió.
Sessió 8
Continguts:
- L’energia: fonts renovables i no renovables, impactes, avantatges i desavantatges
- El canvi climàtic: causes i conseqüències
1. Anticipació de vocabulari: relacionar amb imatges i lectura silenciosa
Per treballar el vocabulari i els coneixements previs, es faciliten unes imatges sobre tipus d’energies i combustibles (Annex 1 Sessió 8) per tal que l’alumnat analitzi les diferents fonts d’energia i faci prediccions sobre la paraula combustibles fòssils. Si es vol, es pot consultar en el glossari. A continuació es llegeix de manera silenciosa el subcapítol “Mortes, però ben vives”.
Possibles preguntes:
- Què són els combustibles fòssils? Quines de les següents imatges els representen?
- Què vol dir que les energies són no renovables?
- Què són les energies renovables? Quines de les següents imatges els representen?
2. Després de la lectura, feim preguntes
Per revisar allò llegit, el docent fa preguntes sobre quin tipus d’energia apareix al text i demana que les relacionin amb les imatges treballades anteriorment.
3. Estratègia de modelització Lectura compartida
El docent llegeix el subcapítol “Eres un all porro” seguint les estratègies de la lectura compartida.
Sessió 9
Continguts:
- El permafrost i la contaminació atmosfèrica
- Hàbits i comportaments ecològics individuals i col·lectius 1. Detecció de la Tipologia textual i lectura dramatitzada
Abans d'iniciar la lectura del subcapítol “Arriba l’autèntic terror...Permafrost!”, s’analitza la redacció i els diferents elements del text. S’identifica el diàleg i es reparteixen els rols de manera voluntària, en cas que no hi hagi voluntaris, es segueix el torn.
2. Lectura per torns i elaboració de consells
Cada alumne llegeix un punt del subcapítol “Consells per a despistats” i amb l’ajuda del docent es defineixen els tres eixos del capítol: aigua, roba i energia. En una taula que facilita el docent (Annex 1 Sessió 9), cada alumne de manera individual ha d’emplenar els quadres amb consells per a despistats sobre aigua, roba i energia.
Figura 6. Exemple d’imatge utilitzada en l’estratègia d’anticipació lectora de relacionar imatges i vocabulari de la sessió 9 (Annex 1).
Sessió 11
Continguts:
- La urbanització i la indústria immobiliària - El turisme: models i impactes
1. Lectura silenciosa de “Golf...i no de mar”
2. Lectura compartida i elaboració conjunta d’una carta
Lectura de “...I no ho digues a ningú” amb un alumne com a responsable.
S’analitza la tipologia textual de la carta i es fa un breu debat sobre la postura de l’autor. A continuació s’elabora una carta de manera conjunta com a resposta.
Sessió 12
Continguts:
- L’obsolescència programada i l’anàlisi del cicle de vida - El greenwashing i certificació ambiental
1. Anticipació lectora: endevinar paraules i lectura per torns
Activitat per treballar el vocabulari dels subcapítol següent, “Acaba amb aquella bombeta i que semble un accident”, com obsolescència programada (Annex 1 Sessió 12).
1. Activitat per activar el Coneixement previ de l’alumnat i lectura per torns
Abans de llegir el subcapítol “O siga, el món verd-guai” es reparteix per parelles algunes imatges o notícies (Annex 1 Sessió 12) on s’hi representi el greenwashing i han de detectar de quina empresa és, a què es dedica i en que consisteix el missatge.
Figura 7. Exemple de funcionament de l’estratègia d’anticipació lectora d’endevinar paraules de la sessió 12 (Annex 1).
Sessió 13
Continguts:
- La modificació genètica i els transgènics
1. Activitat per activar el Coneixement previ de l’alumnat i lectura per torns
Activitat per introduir conceptes de genètica abans de llegir el subcapitol
“Frankestein o miracle?” . Es posen imatges sobre genètica i transgènics (Annex 1 Sessió 13) i els alumnes es familiaritzen amb el concepte de manipulació genètica.
2. Després de la lectura, dilema moral
Es dóna als alumnes una imatge que planteja un dilema moral sobre els transgènics (Annex 1 Sessió 13) i el docent fa de guia per fomentar l’esperit crític i la reflexió.
Possibles preguntes:
- Segons les imatges, esteu d’acord dels transgènics?
- Si tenim alimentació per tots, potser perdem la biodiversitat, no?
- I en el cas contrari? Com podem alimentar tota la població mundial?
- Saps si el què tu menges és transgènic o no?
Figura 8. Proposta d'imatge comparativa per l’activitat sobre el dilema moral de la sessió 13 (Annex 1).
Sessió 14
Continguts:
- La indústria càrnia i els seus impactes
- L’agricultura: monocultius i seguretat alimentària 1. Lectura compartida
Lectura de “Si realment fores el que menges, et dirien Croissant” i “Cultius amb el mono” amb un alumne responsable per a cada subcapítol.
Sessió 15
Continguts:
- Els productes i els residus: anàlisi del cicle de vida
- Hàbits i comportaments ecològics individuals i col·lectius 1. Lectura silenciosa
Lectura del subcapítol “La dimensió transparent”.
2. Lectura per torns i anàlisi de tots els consells
Cada alumne llegeix un punt del subcapítol “Consells per a despistats” i s’elabora conjuntament un mapa conceptual a la pissarra amb els consells el qual els alumnes recopilen en un full. S’analitza el mapa conceptual del primer capítol i la taula de consells del segon.
3. Lectura del darrer capítol pel docent
4. Revisió de la Hipòtesi inicial i elaboració conjunta d’un resum.
Cada alumne revisarà el seu full amb les hipòtesis formulades a la Sessió 1.
A continuació, el docent guia l’elaboració conjunta d’un resum del llibre, el qual cadascú escriu en un full amb les seves paraules.
Una vegada acabat el llibre, es presenta una activitat final que serveix per assentar els coneixements adquirits en el llibre i acabar de treballar l’objectiu d’incentivar l’interès pel medi ambient i la ciència. Aquesta consisteix en elaborar per grups un producte final que es presentarà en una jornada al centre amb les famílies. El producte ha de servir per explicar una problemàtica de les exposades al llibre, les seves causes i conseqüències i les possibles alternatives que existeixen.
Es suggereix que els equips els formi el docent amb uns criteris que garanteixin el desenvolupament de la tasca. Cada grup podrà triar el tema del que vol parlar i en quin format el vol presentar: vídeo (A), póster o fulletó (B) o performance (C). Es dedicaran quatre sessions a l’elaboració del producte (Taula 4). El dia de la jornada funciona com una exposició on cada grup es responsabilitza de la seva paradeta amb el material a presentar.
