Facultat d’Educació
Memòria del Treball de Fi de Grau
Breakout com a proposta innovadora per millorar la motivació i les dinàmiques d’aprenentatge dins l’àmbit matemàtic a l’Educació Primària.
Josep Mesquida Rigo Grau d’Educació Primària
Any acadèmic 2020-21
DNI de l’alumne: 43234572T
Treball tutelat per Adolfina Pérez Garcías
Departament de Pedagogia Aplicada i Psicologia de l’Educació.
S'autoritza la Universitat a incloure aquest treball en el Repositori Institucional per a la seva consulta en accés obert i difusió en línia, amb finalitats exclusivament acadèmiques i d'investigació
Autor Tutor Sí No Sí No
Paraules clau del treball:
Educació primària, Breakout, gamificació, motivació, matemàtiques.
2 Índex.
1. Resum i paraules clau. ...3
2. Abstract i Keywords. ...3
3. Introducció. ...4
▪ Les Matemàtiques a l’Educació Primària. ...4
▪ La gamificació. ...5
▪ La motivació. ...7
▪ L’Escape Room i el Breakout com a eina educativa. ... 10
4. Metodologia. ... 12
▪ Descripció i justificació de la proposta. ... 12
▪ Objectius. ... 13
▪ MatemàTIC hackejat, l’estiu està en joc!, com a proposta didàctica. ... 13
▪ Avaluació i recollida de dades. ... 14
5. Resultats. ... 18
6. Discussió. ... 23
7. Conclusions. ... 25
8. Referències bibliogràfiques. ... 28
9. Annexes ... 31
3 1. Resum i paraules clau.
El present treball analitza la implementació d'una proposta didàctica basada en la gamificació, específicament un Breakout amb el suport de les tecnologies de l'educació i la Realitat Augmentada. La proposta s'ha dut a terme a l'àmbit de matemàtiques d'educació primària, ja que sorgeix a partir de la idea de rompre amb la visió negativa i pessimista d'una gran part d'alumnes enfront de les matemàtiques, que desencadena en resultats acadèmics negatius.
Aquest problema s'ha tractat a partir de la valoració de la motivació a l'hora de dur a terme la intervenció educativa a un curs de 5è de primària a l'escola CEIP Santa Isabel. Els resultats s'han extret a partir de l'avaluació quantitativa i qualitativa, a partir d’un diari de la sessió, una rúbrica amb el suport de material audiovisual, unes xarxes semàntiques de cada grup i un qüestionari per a l’alumne. L'estudi ha demostrat com la motivació de l’infant augmenta a partir de la inclusió de noves corrents tecnològiques gamificades i aconsegueix rompre, en aquest cas, amb la visió pessimista pròpia de les matemàtiques.
▪ Paraules Clau: Educació primària, motivació, matemàtiques, Breakout i gamificació.
2. Abstract i Keywords.
This work analyses the implementation of a teaching proposal based on gamification, specifically a Breakout supported by the technologies of education and increased Reality. The proposal has been made in the field of primary education mathematics, as it arises from the idea of breaking with the negative and pessimistic view of a large number of pupils against mathematics, which triggers negative academic results. This problem has been dealt with from the valuation of the motivation in carrying out educational intervention in a 5th-primary course at the CEIP Santa Isabel school. The results have been extracted from the quantitative and qualitative evaluation, from a session newspaper, a rubric with the support of audiovisual material, semantic networks of each group and a questionnaire for the student. The study has shown how infant motivation increases from the inclusion of new gamified technological currents and succeeds in breaking, in this case, with the pessimist view of mathematics.
▪ Keywords: Primary Education, motivation, mathematics, Breakout and gamification.
4 3. Introducció.
Aquest article neix com a resposta a la visió pessimista de les matemàtiques per part dels alumnes. Per això, es fa una anàlisi del problema dins aquest àmbit i les repercussions que té la metodologia i les propostes didàctiques a l’hora de dur a terme els continguts. Per tant, es va tenir com a objectiu identificar, descriure i valorar els indicadors de la motivació a partir d’incloure la gamificació dins l’aula, duent a terme un Breakout dins l’assignatura de matemàtiques. A més, es varen analitzar factors com la influència de la metodologia, la motivació durant l’activitat, els beneficis d’aquesta proposta i la incorporació de les TIC en una escola tradicional.
▪ Les Matemàtiques a l’Educació Primària.
Com podem observar a l’article de Coronado-Hijón (2016) l’àmbit matemàtic presenta majors percentatges de fracàs escolar en comparació a la resta d’àrees d’aprenentatge, ja que el 59%
d’alumnes dels països de l’OCDE1 mostra inquietud pensant que tindrà dificultats d’aprenentatge a l’àrea de les matemàtiques; el 33% afirma que sofreix tensió a la classe de matemàtiques; el 31% indica que sent molt de nirvis a l’hora de resoldre problemes matemàtics;
i el 61% indica que està preocupat a causa del baix rendiment i qualificacions a matemàtiques.
A més, a partir de la informació del Ministeri d'Educació i Formació Professional (2019) podem observar com la puntuació mitjana estimada dels estudiants espanyols a l’informe PISA2 (481) és inferior a la mitjana dels països de l’OCDE (489) i al total de la UE (494).
Il·lustració 1. Evolució de les puntuacions mitjanes a matemàtiques de l'informe PISA. Font: Ministeri d'Educació i Formació Professional d'Espanya (2019)
1 OCDE: Organització per a la Cooperació o el Desenvolupament Econòmic.
2 PISA: Programa per a l’Avaluació Internacional d’Alumnes de l’OCDE.
5 A més, amb l’estudi de Palacios Picos et al. (2004) encara que el professor serveix de guia del procés d’E-A, té una importància exponencial a partir sobretot dels darrers cursos de l’Educació Secundària Obligatòria. Per això, encara que el rol del professor és el de guiar tot el procés, durant l’etapa de l’Educació Primària encara no té una importància decisiva perquè un nin rebutgi o no les matemàtiques. Per això, la importància recau en una metodologia lineal, de resolució de problemes i memorització. El rol del docent és fonamental per canviar aquest procés, ja que encara que no sigui el problema principal, és l’única persona capaç de canviar- ho. A partir de la investigació de García Jiménez (2011) s’arriba a la conclusió que una bona educació matemàtica és possible només si tenim un professorat ben format.
Il·lustració 2. Importància del professor al gust per les Matemàtiques. Font: Palacios Picos et al. (2004).
▪ La gamificació.
La gamificació educativa és, segons Llorens-Largo et al. (2016) l’ús d’estratègies pròpies dels jocs en contextos diferents d’aquests, amb el propòsit de transmetre uns continguts a partir d’una experiència lúdica que proporcioni motivació, implicació i diversió. Altres definicions afegeixen també el canvi de comportament que poc provocar a l’alumne (Lee et al., 2013), aconseguint crear un clima de cooperació amb l’objectiu de perseguir uns objectius comuns (Del Moral Pérez et al., 2016).
A més, la gamificació cerca atendre les necessitats d’aprenentatge dels estudiants, aconseguint fidelitzar als educands a què trobin dins aquesta estratègia metodològica un mecanisme que faciliti l’aprenentatge i la comprensió dels continguts acadèmics (Oliva, 2016).
6
• Elements de la gamificació.
Elements de la gamificació
• Establir bases bàsiques del joc.
• Elegir els components, les mecàniques i les dinàmiques que es duran a terme.
• Definir l’estètica perquè sigui coherent amb el contingut, les característiques de l’alumnat i el centre. A més, ha de ser motivant i visual.
• Determinar el propòsit inicial de la proposta gamificada.
• Explicar les instruccions de forma clara i concisa, respectant el nivell de l’alumnat a l’hora de definir-les.
• Formar equips sense discriminació de gènere, fomentant la inclusió.
• Definir els premis que aconseguiran els nins per motivar-los i promoure l’ensenyament.
Taula 1. Elements de la gamificació. Font: Chaves-Yuste (2019) adaptat de García-Casaus et al. (2020).
• Components de la gamificació.
La gamificació es fonamenta en tres pilars: mecàniques, dinàmiques i components del joc (Rodríguez-García i Santiago-Campión, 2015).
Dinàmiques Mecàniques Components del joc.
Contextos o intrigues que fan que el jugador vulgui involucrar-se (Dorado,2019, citat en García-Casaus et al., 2020).
Elements, tècniques o regles que ajuden a aconseguir l’objectiu, incrementant la motivació en els jugadors (García- Casaus et al., 2020).
Allò que ens serveix per arribar a les dinàmiques els i objectius que ens hem proposat en la nostra experiència gamificada (Sanz Sender i Vergara Gasulla, 2018).
Taula 2. Components de la gamificació.
• Beneficis de la gamificació.
La inclusió de la gamificació dins l’àmbit matemàtic dins una escola tradicional ens pot ajudar a incrementar la motivació dels alumnes i ens permet crear diferents ritmes d’aprenentatge, aconseguint que l’error no s’expressi com un aspecte negatiu, sinó que condueix a l’alumne cap a la millora (Pisabarro Marrón i Vivaracho, 2018)
Segons Oliva (2016) la gamificació premia i reconeix l’esforç acadèmic dels alumnes, facilita el procés d’aprenentatge a partir de les tecnologies i dinàmiques integradores i disposa d’una ruta d’aprenentatge clara per als estudiants que faciliten els processos d’E-A.
7 Per altra banda, cal explicar que és important controlar les gamificacions sobretot quan compten amb suport tecnològic, ja que també poden provocar una sèrie d’inconvenients. Aquestes metodologies mal gestionades poden incrementar la desmotivació per falta d’interès, crear addició als dispositius, consumir massa temps, provocar trampes quan el nivell de competitivitat és massa alt i generar massa descontrol i renou (Pisabarro Marrón i Vivaracho, 2018). Aquests factors poden sorgir si el control del docent no és adequat i l’ajust didàctic no es troba adaptat al nivell de l’aula.
A més, la gamificació dins l’aula de matemàtiques romp amb l’estil característic de la metodologia usual dins la classe de matemàtiques, basada en, segons Mantero et al. (2018) una única metodologia basada en la classe magistral. A més, encara que pugui crear desorganització i avorriment, a partir d’una proposta gamificada ben organitzada aquests inconvenients serien inexistents i, fent un repàs als estudis d’anàlisi de propostes ja duts a terme, s’evidencien efectes positius dins l’aprenentatge de les matemàtiques com el reforçament els coneixements, la verificació de la comprensió dels continguts, el perfeccionament del plantejament i resolució de problemes i la millora del càlcul mental (Holguin García et al., 2020).
▪ La motivació.
Segons Marques (2015) els indicadors de la motivació en els alumnes són la decisió de començar l’activitat i la predisposició per començar-la, la perseverança durant tota l’activitat,
Il·lustració 3. Avantatges de la gamificació segons la perspectiva estudiantil. Font: Oliva (2016, p.33).
8 el compromís cognitiu, fomentat a partir de l’atenció i la concentració, les estratègies d’autoregulació i les millores en els resultats obtinguts.
Per altra banda, segons l’Institut tecnològic de Sonora (2009) existeixen una sèrie d’aspectes que indican si els nostres alumnes estan motivats:
Indicador Relació amb la motivació
Elecció de tasques Elecció de tasques a partir de condicions de lliure opció.
Esforç Un gran esforç forçat pot ser un indicatiu de
desmotivació.
Persistència Treballar durant molt de temps seguit mostra una
major motivació.
Èxit L’elecció, l’esforç i la persistència incrementen
l’èxit d’una feina.
Autoeficàcia L’autoeficàcia afecta l’elecció de les activitats, l’esforç i la persistència.
Taula 3. Aspectes motivadors dels alumnes. Font: Sonora (2009).
Aquesta motivació es pot dividir en motivació intrínseca i extrínseca, segons el seu propòsit.
La motivació intrínseca sorgeix quan l’alumne realitza una activitat pel plaer d’aprendre o de conèixer o entendre qualque cosa nova (Conchillo García, 2017).
A partir de Carrillo et al. (2009) podem destacar com a elements intrínsecs principals la participació, l’activitat, l’interès pel tema de treball, l’aprenentatge cooperatiu, el sentiment de competència, el projecte personal i la implicació com a accions didàctiques que afavoreixen la motivació.
També, segons Marques (2015) i Sonora (2019) hem de sumar l’esforç com a punt a valorar dels alumnes motivats.
Segons Brunner (1966) citat en Carrillo et al. (2009) trobam tres formes de motivació intrínseca.
-La curiositat. Interès per les activitats.
-La competència. Interès pel treball i el rendiment.
-La reciprocitat. Comportar-se d’acord amb les demandes de la situació.
9 A més, la motivació intrínseca compromet els nostres interessos, posa en pràctica les nostres habilitats i ens fa superar reptes per la satisfacció de realització personal que això suposa (Gómez, 2016).
Per altra banda, entenem la motivació extrínseca com a la realització d’activitats per aconseguir un fi concret (Gómez, 2016). A més, segons Conchillo García (2017) es produeix motivació extrínseca quan l’alumne no aprèn per satisfacció personal, sinó que aprèn pels avantatges d’aquell aprenentatge.
• La gamificació i la motivació.
Durant el procés de gamificació, el professor s’ha de plantejar un triple objectiu a l’hora de motivar a l’alumnat. Suscitar l’interès, dirigir i mantenir l’esforç i complir amb l’objectiu de l’aprenentatge (Conchillo García, 2017).
Per això, a partir d’aquest estudi vàrem analitzar la relació entre gamificació i la motivació dins un àmbit concret i vàrem extreure una sèrie de conclusions.
La motivació és un factor fonamental per al procés d’E-A durant la proposta gamificada. “Con la gamificación se pretende aumentar la motivación intrínseca del alumnado por aprender, siendo ésta aquella que fija su interés por el estudio o trabajo, demostrando siempre superación y personalidad en la consecución de sus fines, sus aspiraciones y sus metas.”(Gómez Chacón, 2000, citat en Conchillo García, 2017).
Per aconseguir que aquesta motivació sigui efectiva, és fonamental seguir el sistema presentat per McClelland (2009) en la que es destaquen tres mecanismes motivadors durant el procés d’aprenentatge.
Il·lustració 4. Adaptació de la Teoria de les Necessitats. Font: McClelland (2009) citat en Eguia i Espinosa (2017 p.24).
10 A més, per aconseguir motivar als alumnes és important destacar que s’ha de substituir el concepte de deures per reptes i missions, és a dir, hem d’eliminar les connotacions negatives i avorrides per reptes divertits i dinàmics (García-Casaus et al., 2020). Per tant, segons Teixes (2015) podem afirmar que quan relacionem la motivació i el joc, l’aprenentatge ha de basar-se en la motivació intrínseca, perquè així perduri en el temps.
▪ L’Escape Room i el Breakout com a eina educativa.
L’Escape Room educatiu és un joc on els alumnes estan tancats dins una sala i han de sortir resolent diversos reptes en un temps determinat (Renaurd, C. i Wagoner,B.,2011, citats en Lázaro, 2019).
Quan parlam d’Escape Room és important diferenciar entre aquesta proposta i el Breakout, ja que sorgeixen del mateix punt de partida, però consten de finalitats diferents. Com expressa García Tuleda et al. (2018) el concepte de Breakout consisteix a resoldre enigmes preparats per obrir un cofre final amb qualque recompensa. A diferència d’aquest, l’Escape Room ens condueix fins a un codi o una clau per sortir de l’aula.
• Elements de l’Escape Room.
A partir de l’estudi de Segura i Parra (2019) per aconseguir crear un Escape Room educatiu amb èxit és fonamental tenir en compte els factors següents:
Elements de l’Escape Room educatiu.
Tipus d’alumnat Conèixer les motivacions, els interessos i els ritmes d’aprenentatge dels alumnes és la clau per organitzar i dur a terme correctament aquesta gamificació dins l’aula.
Temps El temps s’ha d’establir a partir del nivell de
dificultat de les proves i el desenvolupament maduratiu dels alumnes.
Dificultat És un element clau per poder mantenir la
motivació durant tota l’activitat. La dificultat de les proves s’ha d’adaptar al nivell dels alumnes i el temps disponible.
Tema i espai Per motivar als alumnes i completar
l’experiència, hem de cuidar la decoració, la música i qualsevol dispositiu necessari.
Objectius de l’aprenentatge Han de ser clars i específics.
11
Proves És l’element central de l’experiència. És la via
per la qual apliquem els continguts a la sessió.
Avaluació L’avaluació s’ha de centrar en el procés el qual
els alumnes van superant les proves.
Assajar És molt recomanable incloure un assajament
general per comprovar que tot funciona correctament i així millorar l’experiència de l’aprenentatge.
Materials i tecnologies. Hem de ser conscients del material que necessitem i del qual disposem per elaborar la proposta didàctica.
Amb la constant millora de les tecnologies, les eines en línia poden ser molt útils.
Taula 4. Elements de l'Escape Room. Adaptat de: Segura i Parra (2019).
A més, hem de tenir en compte que l’eficàcia d’aquest joc es troba al xoc cognitiu inicial i el conflicte que es crea a la ment de l’alumne. Per tant, és fonamental dissenyar un començament atractiu i innovador, per aconseguir captar la seva atenció i despertar la seva motivació (Cordero, 2018)
Un altre factor que hem de tenir en compte a l’hora de realitzar un Escape Room és l’ús puntual d’aquesta metodologia, ja que si és utilitzada per part dels docents habitualment, pot perdre la càrrega motivacional extrínseca que suposa aquesta activitat. (Ventura-Campos,2017, citat en García Tudela et al., 2020)
• Beneficis i inconvenients de l’Escape Room.
A partir de l’estudi de Moreno-Fernández et al. (2020) podem observar els beneficis i els inconvenients que tenen els Escape Rooms segons la visió d’estudiants del grau d’Educació Primària. Els estudiants es troben formats a partir dels corrents tecnològics més actuals i, per tant, tenen una opinió basada en un pensament computacional i actualitzat de l’educació. A través d’aquestes dades, podem observar com la majoria dels alumnes de la mostra pensen que és una manera de divertir i ensenyar a l’alumne, és una manera de fer-lo gaudir aprenent i aconseguint certa eufòria. Agafant aquests tres ítems, el principal benefici dels Escape Rooms és la motivació i la participació activa de l’alumne. Per altra banda, l’inconvenient principal és l’estrès que pot tenir l’infant a l’hora de resoldre proves en un temps determinat.
12 També, cal ressaltar que és una forma innovadora de dur la tecnologia i el pensament crític a l’aula. També promou la participació cooperativa dins l’entorn d’aprenentatge i els elements de col·laboració ajuden als estudiants a desenvolupar habilitats socials (Stone, 2016).
A partir de l’estudi de (Nicholson, 2016 i 2018; García-Lázaro, 2019 citats en (Moreno- Fernández et al., 2020) podem observar els següents beneficis:
Els Escape Rooms permeten presentar els continguts d’una forma original, atractiva i divertida.
A més, com podem observar amb l’experiència de García Tudela (2020) fomenten el treball en equip, la col·laboració i la resolució de problemes. Aquesta metodologia facilita també el desenvolupament de les habilitats individuals i grupals. També és beneficiós per fomentar la creativitat, el raonament deductiu i l’autonomia dels alumnes.
A partir d’experiències d’aules podem afirmar que els Escape Rooms són una eina molt beneficiosa per a treballar la cohesió i la inclusió dins un grup-classe (García-Tudela et al., 2019), per treballar l’ajuda entre iguals i potenciar la resolució de conflictes (Zarco Claudio et al., 2020) i per millorar les habilitats socials, la gestió del temps i la tolerància a la frustració (Sempere Pla, 2020). També, a partir de la gamificació i per mitjà de l’Escape Room podem millorar els continguts, a partir d’un punt de vista més atractiu i lúdic. (Lázaro, 2019)
En conseqüència, a partir d’aquest estudi s’ha intentat canviar la metodologia a utilitzar dins les matemàtiques. A través de la gamificació, hem valorat l’estratègia gamificada Breakout en relació amb la motivació i dinàmiques d’aprenentatge dins l’àmbit matemàtic a l’Educació Primària. Una vegada duta a terme la proposta, hem fet servir l’avaluació a partir de tres eines de recollida de dades per analitzar el canvi que ha sofert la motivació dels alumnes i les repercussions que ha tingut a l’hora dels resultats de l’activitat.
4. Metodologia.
▪ Descripció i justificació de la proposta.
Aquest article està centrat a dur a terme una metodologia de disseny i intervenció dins l’aula per respondre a la problemàtica de la desmotivació dels alumnes enfront de l’àmbit matemàtic.
La intervenció dins l’aula es realitzà a partir d’una proposta didàctica innovadora, que es va implementar en el centre CEIP Santa Isabel, a 5è de Primària. Aquest projecte valora el grau de motivació dels alumnes implicats dins l’àmbit de les matemàtiques a partir d’una avaluació que consta d’un diari de la sessió, una rúbrica d’observació, xarxes semàntiques i un qüestionari per a l’alumnat. Aquesta proposta didàctica es va anomenar MatemàTIC hackejat, l’estiu està en
13 joc!, i es va dur a terme dins una sessió de 55 minuts on es treballaven continguts de les fraccions.
▪ Objectius.
• Objectius d’aprenentatge.
- Consolidar els conceptes matemàtics referits a les fraccions.
- Explorar la realitat augmentada en els processos d’aprenentatge.
- Relacionar-se amb els altres membres del grup per arribar a un objectiu comú.
• Objectius docents.
- Identificar i contribuir a desenvolupar el nivell de competència digital dins l’aula.
- Motivar a l’alumnat a partir de la gamificació i les noves tecnologies.
- Fomentar la cooperació i l’ajuda entre iguals a partir de la proposta.
- Incloure la Realitat Augmentada dins l’aula per augmentar el dinamisme de les tasques.
- Incorporar la gamificació a una aula tradicional per valorar la motivació dels infants.
▪ MatemàTIC hackejat, l’estiu està en joc!, com a proposta didàctica.3
El Breakout es va dur a terme a partir d’una història d’elaboració pròpia en la qual un hacker havia entrat dins les xarxes de l’escola i volia eliminar tots els exàmens. A partir d’aquest fet, en Cornellius Brown, un famós detectiu, es posava en contacte amb els alumnes que havien d’ajudar al detectiu i aturar-lo, ja que si esborrava tot, els nins no tendrien estiu, ja que haurien de repetir totes les proves. A partir d’aquesta narració, els alumnes havien d’anar superant per grups una sèrie de proves elaborades a partir de Google Forms on sortia l’activitat i si era correcte els enviava una pista del lloc on trobar el pròxim codi QR. Així, cada grup va anar superant els enigmes, que eren diferents per a cada grup fins a arribar a la prova final. La prova final consistia a realitzar dues activitats tota la classe conjunta i, en aconseguir el resultat correcte, apareixia un vídeo del hacker sense connexió a Internet per demostrar als alumnes que ho havien aconseguit. Per últim, per aconseguir aturar al hacker, en Cornellius Brown, el detectiu que perseguia el hacker va regalar a la classe tres targetes. Una donava l’oportunitat a la classe de jugar una sessió de Bingo, l’altra 10 minuts més de pati i la darrera l’oportunitat de dur a terme un Kahoot amb temàtica lliure.
3 Annex 1. Enllaços, QR i material utilitzat durant la proposta didàctica.
14 Per dur a terme la proposta, es varen crear tres grups de quatre alumnes. Per crear aquests grups, vàrem utilitzar un sociograma per observar el paper de cada alumne a l’aula i fer els equips els més compensats i heterogenis possibles.
Per altra banda, la primera activitat que serveix d’introducció està elaborada dins una pàgina web4. A partir d’aquesta pàgina, es presentava al hacker i el seu objectiu d’eliminar els exàmens.
A més, introduíem la figura de Cornellius i les primeres pistes, que es basaven en un codi de lletres que cada grup havia de desxifrar per conèixer la ubicació de la primera prova. Per últim, vàrem pujar a la pàgina el codi QR de la prova final per a realitzar-la tots els grups junts.
Il·lustració 5. Proposta didàctica completa MatemàTIC hackejat, l’estiu està en joc.
▪ Avaluació i recollida de dades.5
Aquesta proposta didàctica està avaluada a partir de quatre eines diferents per complir els objectius del projecte i poder analitzar i valorar detalladament els indicadors motivacionals durant la sessió, ja que ``la realitat educativa és tan complexa que no es pot abastar la seva comprensió amb un sol instrument´´ (Santos Guerra, 1990).
Aquestes eines són una rúbrica d’elaboració pròpia basada en els continguts d’una sèrie d’autors, completada a partir de l’observació directa i els registres audiovisuals de la sessió, la creació d’unes xarxes semàntiques on es reflecteixen els indicadors de cada grup, l’elaboració
4 Enllaç de la pàgina web inicial: https://josepprofe07.wixsite.com/website
5 Annex 2. Eines d’avaluació del Breakout.
15 d’un diari de sessió on teníem representat els resultats dels alumnes de les activitats i les vegades que havien necessitat per arribar-hi i, per últim, un qüestionari per saber l’opinió de l’alumnat.
Primer, vàrem explicar i repartir el diari de la sessió, ja que els alumnes havien d’omplir-lo durant tota la sessió. En acabar l’activitat, els nins varen respondre al qüestionari. Després de la sessió, les rúbriques es varen completar a partir de l’observació d’indicadors apuntats durant la sessió i amb la posterior visualització dels registres de la sessió i, per últim, es varen crear les xarxes semàntiques per a cada grup de feina.
Per altra banda, la recollida de dades s’ha dut a terme a partir de metodologies diferents. Primer, a partir de la gravació de tota la sessió i l’observació directa del game master i del tutor s’han extret les dades de la rúbrica i les xarxes semàntiques. Per altra banda, a partir de les respostes dels alumnes durant la sessió, hem dut a terme el diari de la sessió, on cada grup marcava el primer resultat de cada activitat i els intents que havien necessitat fins al resultat final. Per últim, vàrem dur a terme el qüestionari al final de la sessió per aconseguir dades que corresponguin a l’opinió i sensacions de l’alumnat.
• Diari de la sessió.
Segons Massot, Dorio i Sabariego (2004) l’anàlisi de documents és una font molt útil per obtenir informació retrospectiva i referencial a partir d’una situació concreta.
En aquest cas, cada grup va tenir un diari de la sessió propi on el mateix grup havia d’apuntar de cada una de les proves el primer resultat que obtenia, fos correcte o incorrecte i els intents que va necessitar per superar la prova.
Aquest diari ens serveix per observar la feina que ha fet cada grup durant la proposta, ja que s’observen els resultats que cada grup ha obtingut a cada prova. A més, ens serveix per analitzar la part de la motivació referent a la participació i la relació entre motivació i resultats, ja que a partir del diari es realitza una valoració de les proves que ha fet cada grup, si les ha completat totes, si ho ha fet correctament i en quants intents ho han aconseguit.
• Rúbrica d’observació.
Segons Chiva Bartoll (2013) les rúbriques són taules que contenen els paràmetres d’avaluació que es volen valorar. Això ens permet augmentar la fiabilitat del procés d’avaluació. A més, ens serveix per clarificar els criteris d’avaluació i la consecució d’aquests.
16 Cal destacar que no hem trobat cap rúbrica ja feta i validada que s’ajusti a l’objectiu de l’article.
Per elaborar aquesta eina d’avaluació ens hem centrat en indicadors de la motivació intrínseca, ja que podem afirmar que quan relacionem la motivació i el joc, l’aprenentatge ha de basar-se en la motivació intrínseca, perquè així perduri en el temps. (Teixes, 2015)
A partir de l’estudi de Carrillo et al. (2009) podem destacar com a indicadors de motivació intrínseca principals la participació, l’activitat, l’interès pel tema de treball, l’aprenentatge cooperatiu, el sentiment de competència, el projecte personal i la implicació com a accions didàctiques que afavoreixen la motivació. A més, segons Marques (2015) i Sonora (2019) hem de sumar als ítems anteriors l’esforç com a punt a valorar dels alumnes motivats.
Per completar els ítems, segons Brunner (1966) citat en Carrillo et al. (2009) afegim tres indicadors de motivació intrínseca:
-La curiositat. Interès per les activitats.
-La competència. Interès pel treball i el rendiment.
-La reciprocitat. Comportar-se d’acord amb les demandes de la situació.
En conseqüència, la nostra rúbrica consta dels ítems següents:
▪ Participació.
▪ Cooperació.
▪ Esforç.
▪ Interès.
▪ Autonomia.
▪ Concentració.
▪ Sentiments.
L’objectiu d’aquesta rúbrica va ser valorar a partir de l’observació directa la motivació dels alumnes durant l’activitat, a partir d’anotacions i comentaris del tutor i del game master. A més, es va gravar tota la sessió per ajustar encara més els resultats obtinguts durant el projecte.
Els ítems de la rúbrica inclouen els cinc possibles comportaments d’un alumne quant a la motivació. Els graus dels nivells que es valoraren a la rúbrica eren totalment desmotivat, desmotivat, neutre, motivat i totalment motivat.
Així doncs, cada grup es va ubicar finalment dins un nivell i vàrem poder observar si s’havia arribat a l’objectiu de la proposta.
17
• Xarxes semàntiques.
A partir de l’observació directa es va dur a terme la creació de xarxes semàntiques, una per a cada grup. Es varen dur a terme a partir de l’observació de la sessió. L’anàlisi d’aquestes observacions es va fer amb el registre en vídeo de la sessió, on es reflectien les intervencions de cada grup.
• Qüestionari final pels alumnes.
La tercera eina d’avaluació consisteix a dur a terme un qüestionari dirigit a l’alumnat que ha participat en la sessió per conèixer el seu punt de vista durant tot el procés.
El qüestionari és qualsevol instrument escrit que presenta una sèrie de preguntes a les quals han de reaccionar els receptors escrivint les respostes o seleccionant-les d’entre números ja existents (Fabila Echauri et al., 2013).
Aquest qüestionari es va realitzar a partir de la recerca de qüestionaris similars, adaptats al nostre projecte. A partir del qüestionari de Conchillo García (2017) vàrem incorporar preguntes referides a si l’alumne sent que li ha agradat la manera de fer feina o s’ha avorrit. Per altra banda, a partir de l’article de García Tuleda et al. (2018) vàrem completar el nostre qüestionari a partir d’ítems referits a si els nins estaven d’acord amb el temps, la dificultat, les proves, els premis... I si repetirien.
L’objectiu principal va ser valorar l’opinió dels alumnes sobre la seva pròpia motivació durant la tasca.
Els criteris d’avaluació es basen en indicadors sobre la propia percepció de l’alumnat durant la tasca, és a dir, avaluàrem si han sentit motivació davant la proposta, si s’han divertit o avorrit, si pensen que el temps i la dificultat era adequada. A més, valoràrem també el treball en grup, la participació i si tornarien a repetir.
Aquest qüestionari està elaborat a partir 9 preguntes seguint l’escala de Likert a partir de tres ítems de resposta a una afirmació sent 1 Més en desacord, 2 D’acord i 3 Totalment d’acord. A més, vàrem incorporar dues preguntes d’opinió sobre aspectes personals d’allò que més i menys li ha agradat a l’alumnat.
Cal destacar que el qüestionari està en castellà, ja que és la llengua principal dels nins de la classe i així facilitàvem la comprensió.
18 5. Resultats.
Després de dur a terme la proposta didàctica a l’aula vàrem tenir una sèrie de resultats.
▪ Anàlisi de la participació i els resultats de les proves: diari de la sessió.
En aquest cas, a partir del diari de la sessió vàrem observar la feina que cada grup havia fet i com eren els resultats de les proves.
Primer de tot, cal destacar que els tres grups varen aconseguir acabar el Breakout.
El grup 1 va realitzar totes les proves a la primera, sense cap error. Per altra banda, el grup 2 va realitzar quatre proves a la primera, fent així el 50% de les activitats sense necessitar més intents. A continuació, aquest grup va completar tres proves a la segona, fent així un altre 37.5%
del conjunt de proves al segon intent i, per últim, va realitzar una prova en tres intents, completant el 12.5% de les activitats en més de dos intents.
El grup 3 va completar cinc proves al primer intent, completant així el 62.5% de totes les activitats. Després, va completar una prova en dos intents, completant així el 12.5% del total d’activitats. Per últim, aquest grup va completar dues proves en tres intents, completant així 25% en més de dues oportunitats.
▪ Anàlisi dels indicadors de la motivació intrínseca: rúbrica d’observació.
Per valorar la motivació de l’alumnat hem dut a terme una rúbrica, completada a partir de l’observació de la sessió pràctica i complementat a partir dels registres audiovisuals de la sessió.
Com a resultats generals, la sessió va donar resultats positius, ja que dos dels tres grups varen tenir tots els indicadors com a motivadors o molt motivadors i només un va tenir a parts iguals neutral i motivat. Cal destacar que cap grup va tenir valors desmotivadors.
Després de l’anàlisi general es va analitzar a cada grup.
El primer grup va fer una feina molt bona, ja que va resoldre tot a la primera. Dins aquest grup podem destacar l’esforç, l’interès, l’autonomia, la concentració i els sentiments, ítems avaluats com a totalment motivats. Per altra banda, la participació, la cooperació i la concentració s’han avaluat com a motivats, sense arribar a l’ítem superior, ja que durant la sessió varen trobar qualque conflicte entre companys i una de les membres va tenir problemes de competitivitat que varen afectar a tot el grup. Encara això, el 100% dels ítems són favorables (42.8% motivats i 57.2% totalment motivats)
19 El segon grup es va caracteritzar per un treball en grup impecable, on tots els membres varen implicar-se per arribar al resultat final. En aquest cas, com podem observar a la il·lustració, aquest grup no té cap aspecte negatiu, ja que van estar totalment motivats durant tota la tasca.
El tercer grup ha sigut el més problemàtic. En aquest cas, l’esforç ha sigut la seva major virtut, ja que ha estat el grup que més li ha costat, però va aconseguir acabar com els altres. Aquest grup ha tingut problemes amb dos membres que a qualque moment no prestaven atenció a l’activitat o jugaven. Això ho podem observar a partir dels avisos del tutor, com un alumne romp una part del material o com una membre del grup no volia fer l’activitat al principi. Encara això, el grup a moments ha fet una feina molt bona entre tots, s’han ajudat i hem pogut observar expressions d’alegria i diversió.
A l’hora d’avaluar els ítems, aquest grup ha estat molt bé quant a l’esforç i els sentiments. Ha estat motivat dins la part de cooperació i autonomia i a causa dels membres conflictius, han estat neutrals quant a la participació, l’interès i la concentració. Per tant, els resultats donen un 28.57% totalment motivats, un 28.57% motivats i un 42.85% neutrals, amb aspectes motivats i aspectes desmotivats a parts iguals.
▪ Anàlisi de l’observació: xarxes semàntiques.
Per dur a terme les xarxes semàntiques vàrem analitzar cada grup a partir de les anotacions del tutor i el game master i els registres audiovisuals de cada grup.
Des del punt de vista general, tots els grups tenien molts més exemples i moments registrats com a positius i, per tant, motivadors.
Per altra banda, els aspectes negatius que observàrem la majoria de vegades són deguts a problemes entre membres del grup derivats de la competitivitat de la tasca.
Per aprofundir en els resultats, vàrem realitzar una anàlisi específica per a cada grup.
El grup 1 va presentar una actitud molt positiva davant la tasca, com podem observar a l’apartat de Sentiments (¡Biennnnn!, ¡Me encanta!) Després, podem observar que s’ha esforçat durant tota la sessió, ja que com veiem a l’apartat de Participació tots volien llegir i fer-ho a la vegada.
Aquest fet de massa entusiasme ha provocat els punts negatius del grup. Els punts negatius engloben conflictes entre els membres del grup (Eres un pesado, no lo intentes tú) A més, com a punt negatiu cal ressaltar una alumna que a moments es perd per la competitivitat de la tasca, fins al punt que el tutor li ha de recordar que el que és més important durant la sessió és arribar al final, no fer-ho ràpid. Per últim, cal destacar que els alumnes d’aquest grup estan orgullosos
20 i demanen reconeixement per la seva feina (¡Solo hemos hecho un intento y ha salido bien!,
¡Todo a la primera!).
Il·lustració 6. Xarxa semàntica del grup 1 a partir de l'anàlisi del contingut.
El grup 2 va presentar un comportament molt motivat per part de tots els membres del grup.
Podem observar-ho sobretot a l’Esforç (¡A la primera profe!, Somos los primeros eh, ¡Hemos llegado al final!, ¡UE!¡Hemos ganado!), els Sentiments (¡Quiero hacer más!, ¡Vamos! Lo tenemos) Quant a la Participació el grup presenta unes ganes i un comportament impecable des del primer moment, ja que s’ajuden entre tots, cerquen el punt comú a partir de l’opinió de tots i tots estan disposats a fer-ho. Cal destacar d’aquest grup que no presenta cap comportament o indicador desmotivat durant la tasca.
Il·lustració 7. Xarxa semàntica del grup 2 a partir de l'anàlisi del contingut.
21 El grup 3 va ser el grup que més problemes va presentar durant la sessió. Els problemes d’aquest grup varen venir derivats per dos alumnes que aprofitaven l’activitat per molestar i desconcentrar en molts de moments. Per això, es mostra a la xarxa comportaments com rompre material, cridades d’atenció per part del tutor... Per altra banda, a mesura que continuava l’activitat es concentraren i podem observar com aquest grup sent alegria per acabar i gaudeix de l’activitat. A més, aquest grup arriba al final amb més dificultat que els altres, però no es donen per vençuts i ho celebren efusivament.
Il·lustració 8. Xarxa semàntica del grup 3 a partir de l'anàlisi del contingut.
▪ Anàlisi de l’opinió de l’alumnat: qüestionari final dels alumnes.
Aquest qüestionari ha estat realitzat per 12 alumnes, que formen la classe de 5è. Els resultats d’aquest qüestionari s’han representat a partir de l’escala Likert, on 1 era més en desacord, 2 era d’acord i 3 era totalment d’acord amb les afirmacions que demanaven.
En aquest cas, com podem observar al gràfic, el 83.3% dels alumnes estan totalment d’acord amb l’afirmació que s’han motivat més amb aquesta sessió. L’altre 16.6% està d’acord amb l’afirmació, així doncs el 100% dels nins s’han trobat més motivats. El segon ítem ens mostra com el 75% dels nins estan totalment d’acord amb l’afirmació que s’han divertit, el 16.6% estan d’acord i el 8,3% troba que no s’ha divertit. Així mostra que el 91.6% del total d’alumnes s’ha divertit. El tercer ítem afirmava que el temps ha estat suficient per dur a terme l’activitat. En aquest cas, el 75% ha estat totalment d’acord, el 16.6% d’acord i el 8.3% més en desacord.
Quant a la dificultat, el 75% dels nins han estat totalment d’acord en el fet que era adequada, el 8,3% ha estat d’acord i el 16.6% ha trobat que no era adequada. El següent ítem afirmava que
22 no s’han avorrit en cap moment. En aquest cas, el 75% hi està totalment d’acord i el 25%
d’acord. Això ens indica que cap nin s’ha arribat a avorrir. El següent ítem afirmava que els premis han estat adequats. El 58.3% han estat totalment d’acord, el 25% d’acord i el 16.6% més en desacord. El següent ítem afirmava que havien fet bona feina en grup. En aquest cas, el 50%
ha estat totalment d’acord, el 41.6% d’acord i el 8.3% més en desacord. A continuació, afirmaven que la participació havia sigut bona. En aquest aspecte, el 66.6% estava totalment d’acord i el 33.3% estava més en desacord. Per últim, a l’afirmació si volien repetir aquest tipus de sessió a l’escola el 75% està totalment d’acord, el 16.6% d’acord i el 8.3% més en desacord.
Això mostra que el 91.7% vol repetir aquesta activitat. En resum, mirant tots els ítems el 89.81%
de les respostes han sigut favorables i el 10.18% han estat en desacord.
Il·lustració 9. Gràfic de les respostes del qüestionari.
Per altra banda, hi havia dues preguntes de redactar referides a allò que li ha agradat més i menys a l’alumne. Allò que més ha agradat ha sigut cercar pistes amb quatre respostes, seguit de la prova final amb dues respostes. Per l’altra banda, vuit dels dotze alumnes han contestat que res no els ha agradat, sent així la resposta majoritària.
Allò que més ha agradat Allò que menys ha agradat
Xerrar amb els companys. Res (Vuit alumnes varen respondre això).
Tot. La prova final amb tot el grup.
Cercar pistes (Quatre alumnes varen respondre això)
Quan no trobava qualque codi.
Me ha motivad
o más que una
clase normal.
Me he divertido
.
El tiempo
era suficient
e
La dificultad
era adecuad
a
No me he aburrido.
Los premios
eran acertado
s.
He trabajad o bien en grupo.
Mi participa
ción ha sido buena.
Me gustaría repetir.
Totalmente de acuerdo. 10 9 9 9 9 7 6 8 9
De acuerdo. 2 2 2 1 3 3 5 0 2
Más en desacuerdo. 0 1 1 2 0 2 1 4 1
0 2 4 6 8 10 12
Alumnes
Respostes
Respostes del qüestionari.
23 Trobar pistes ( Dos alumnes varen respondre
això).
El principi, amb la pàgina web.
Prova final (Tres alumnes varen respondre això).
Les fraccions equivalents.
L’activitat de les monedes, perquè era fàcil. X
Taula 5. Respostes qüestions personals del qüestionari.
Per últim, hem avaluat el qüestionari seguint l’escala de Likert en la qual 1 era més en desacord i, per tant, més desmotivador, 2 era d’acord i motivador i 3 era totalment d’acord i motivat.
Seguint aquest sistema d’enumeració, trobam que la mitjana de la classe ha sigut de 2,75 sobre 3, amb sis alumnes amb la puntuació màxima quant a la motivació i un alumne amb un 1,4 com a punt més baix. A més, la desviació ha sigut de 0.61237. Això, ens indica que moltes dades han estat a prop de la mitjana i, per tant, els resultats s’han apropat a la màxima puntuació.
Xi fi fi ·Xi x² · fi
[0, 0.5) 0.25 0 0 0
[0.5, 1) 0.75 0 0 0
[1, 1.5) 1.25 1 1.25 1.562
[1.5, 2) 1.75 0 0 0
[2, 2.5) 2.25 3 6.75 15.187
[2.5, 3) 2.75 2 5.5 15.125
[3, 3.5) 3.25 6 19.5 63.375
N: 12 33 95.25
x̄ = 33/12: 2.75
σ =√𝟗𝟓.𝟐𝟓
𝟏𝟐 − 𝟐. 𝟕𝟓² = 0.61237
Taula 6. Mitjana i desviació del qüestionari.
6. Discussió.
Podem observar com els resultats de la nostra proposta han sigut molt favorables. A partir del diari de la sessió hem pogut observar com els resultats han estat positius, ja que el grup 1 ha fet el 100% de les proves a la primera, el segon grup ha fet el 50% i el tercer grup ha fet el 62,5%
de les proves amb un intent. A més de millorar els resultats, els tres grups han acabat l’activitat i no s’han rendit amb els errors.
24 Quant a la rúbrica, a partir dels ítems de la motivació hem pogut observar com els alumnes s’han motivat més per aquest contingut en contraposició al mètode tradicional, ja que del primer grup el 100% dels ítems han sigut favorables (42,8% motivats i 57,2% totalment motivats). El segon grup ha funcionat encara millor i tots els ítems han estat avaluats com a totalment motivats. El tercer grup, encara que ha tingut problemes actitudinals entre companys han aconseguit un 57,14% d’aspectes favorables i un 42,86% dels ítems han sigut neutres. Per tant, això demostra que la proposta ha funcionat per damunt de les expectatives.
Quant al qüestionari les respostes dels alumnes han sigut molt reveladores. El 100% de la classe s’ha motivat, el 91,6% dels nins s’ha divertit i això concorda amb la resposta en la qual el 100%
dels alumnes no s’han avorrit. A més, a partir del qüestionari trobam la major dificultat de la sessió quant a la relació entre membres dels grups ,ja que ha estat més problemàtica les relacions dels grups que la relació amb els continguts. Això ho podem observar a partir de les xarxes semàntiques i amb la resposta del qüestionari en la qual la participació entre membres del grup ha estat una opinió dividida en la qual el 66,6% estava d’acord que havia sigut bona, però el 33,3% estava en desacord amb aquesta afirmació. Amb l’anàlisi del qüestionari observam com el 89,81% de les respostes han estat a favor dels ítems motivadors i el 10,18% en desacord. Per últim, podem observar com aquesta activitat ha agradat tant que el 91,7% dels participants volen repetir més vegades.
En comparació a altres estudis, hem pogut afirmar la teoria de Pisabarro Marrón & Vivaracho (2018) en la qual concloïen que si incloíem la gamificació dins l’àmbit matemàtic la motivació augmentaria i podríem crear diferents ritmes d’aprenentatge.
Seguint amb els resultats, podem observar l’estudi de García Tuleda et al. (2018) on els resultats del qüestionari són molt similars en comparació a aquest estudi, ja que dins la seva proposta el 100% dels nins repetiria i estaven encantats, el 93.3% va creure que el temps era adequat i el 73.3% va veure adequades les activitats. Per tant, aquests resultats són molt similars als nostres, a partir de la gran resposta favorable per part dels infants una vegada dut a terme el Breakout.
Per altra banda, segons l’estudi de Zarco Claudio et al. (2020) podem observar com el 86,4%
dels alumnes han afrontat l’Escape Room més motivats, el 100% va indicar que s’havia divertit i un 86,4% avalua amb la màxima nota segons la seva escala de Likert. En conseqüència, podem observar com hem obtingut resultats molt similars, ja que el 83% dels nostres alumnes estaven més motivats, el 75% s’ha divertit molt i la mitjana del grup ha sigut de 2.75, molt propera al màxim de l’escala Likert (3). Com a punt negatiu, també podem trobar similituds, ja que el
25 problema principal d’aquestes activitats, encara que no sigui habitual, és el contacte entre els membres del grup i la participació en un grup petit on tots han d’estar d’acord per arribar a l’objectiu comú. En aquest cas, s’observa com a partir de l’estudi esmentat un 31.8% dels alumnes han tingut qualque conflicte a l’hora de participar durant l’activitat. A partir del nostre estudi, el 33.3% dels alumnes han tingut problemes de participació durant la sessió.
7. Conclusions.
Finalment, hem de valorar l’efectivitat d’aquesta proposta analitzant els objectius plantejats.
L’objectiu d’aquesta proposta era valorar l’estratègia gamificada Breakout en relació amb la motivació i dinàmiques d’aprenentatge dins l’àmbit matemàtic a l’Educació Primària. S’ha aconseguit, ja que a partir dels resultats obtinguts hem pogut observar la relació entre la motivació i l’estratègia gamificada dins l’àmbit matemàtic.
Per tant, amb el disseny i la pràctica del Escape Room i a partir de totes les dades enregistrades i anotacions podem afirmar que aquesta experiència innovadora ha aconseguit motivar als alumnes, ja que s’han aconseguit resultats favorables: el 100% dels alumnes s’han motivat, el 89,81% de les respostes totals han sigut favorables, els tres grups han aconseguit una puntuació motivadora a la rúbrica i han obtingut resultats positius dins les activitats, com podem observar al diari de la sessió. A més, el 91.7% dels alumnes vol repetir aquesta experiència.
A partir del nostre estudi hem pogut validar que la inclusió de la gamificació dins l’assignatura de matemàtiques pot incrementar la motivació dels alumnes i podem crear diferents ritmes d’aprenentatge, aconseguint que l’error no s’expressi com a un aspecte negatiu, sinó que condueixi l’alumne cap a la millora (Pisabarro Marrón i Vivaracho, 2018).
A més, hem pogut analitzar els avantatges de la gamificació i, a partir de l’estudi d’Oliva (2016), hem demostrat que la gamificació reconeix l’esforç de l’alumnat durant la tasca, l’alumne pot identificar en tot moment com avança, hem demostrat que la tecnologia, si s’utilitza juntament amb elements gamificats pot millorar el rendiment de l’alumne, ja que tots els grups han acabat l’activitat i sobretot hem vist complit com la gamificació pot ajudar a l’alumne a millorar assignatures en les quals troben dificultats.
Com a punts negatius, era probable que incrementés la desmotivació per falta d’interès, que es pogués crear una addicció als dispositius, que provoqués un excés de competitivitat i generàs massa descontrol i renou (Pisabarro Marrón & Vivaracho, 2018). En el nostre cas, la proposta gamificada no ha sofert aquests inconvenients i no ho hem vist reflectit als resultats, encara que si s’ha analitzat com a qualque cas si hem observat excés de competitivitat que ha ocasionat
26 problemes a qualque grup. Per això, per evitar tots els inconvenients de cara a futures implementacions d’aquesta metodologia gamificada és fonamental preparar el material per a l’aula que pertoca, ajustar-lo i adaptar-lo a les necessitats de l’alumnat i al nivell d’aula i sobretot fer grups heterogenis per fomentar la cohesió i el progrés del grup com a equip.
Quant a la incorporació del Breakout, hem pogut afirmar i estar en concordança amb els estudis els quals afirmaven que promou la participació cooperativa, fomenta el treball en equip, fomenta el raonament deductiu i l’autonomia dels alumnes, la tolerància davant la frustració i l’increment de motivació i la participació activa de l’alumne (Garcia Tudela, 2019; García Tudela et al., 2020; Moreno-Fernández et al., 2020; Sempere Pla, 2020; Stone, 2016; Zarco Claudio et al., 2020)
Llavors, analitzant els resultats, en comparació a la metodologia tradicional s’ha demostrat com una eina gamificada amb el suport tecnològic pot millorar la motivació, els propis resultats, la cooperació i el treball en grup dels alumnes, d’entre altres beneficis. Fins i tot, un contingut què moltes vegades és rebutjat per l’alumne no ha ocasionat cap problema durant l’activitat. Al contrari, hem aconseguit que els nins juguin i aprenguin amb les matemàtiques aconseguint un sentiment clau per a l’aprenentatge de l’infant, que els participants no tinguessin por a equivocar-se, ni es frustrassin quan s’equivocaven.
A més, hem complit amb el triple objectiu a l’hora de motivar a l’alumnat. Suscitar l’interès, dirigir i mantenir l’esforç i complir amb l’objectiu de l’aprenentatge. (Conchillo García, 2017) En aquesta proposta hem pogut observar, aplicar i valorar aquest triple objectiu.
Aquesta proposta didàctica ha extret unes conclusions limitades a l’aula i als participants del projecte. Per això, de cara al futur, és fonamental seguint experimentant amb aquests tipus de metodologies gamificades, ja que la tecnologia cada dia ens dóna eines noves per seguir innovant i apropar-nos més a fomentar l’educació integral de l’alumne com a protagonista del procés d’aprenentatge. En conseqüència, seguint les indicacions de Segura i Parra (2019) i les conclusions d’aquest projecte, per a futures implementacions és fonamental tenir clar els elements dels Breakouts, ja que és primordial per dur a terme una proposta favorable i ajustada als alumnes.
De cara a futures recerques o actuacions, és important valorar l’impacte de la motivació a partir d’aquesta metodologia amb alumnes que ja l’hagin experimentat qualque vegada. Així, es podria observar si els resultats d’aquest estudi estan més lligats a la metodologia o al factor que sigui una metodologia nova, utilitzada per primera vegada. Per tant, de cara a futures actuacions
27 és oportú valorar l’impacte d’aquesta metodologia repetida dins una aula, valorant si és necessari afegir reptes i premis per evitar l’avorriment o si es manté l’impacte favorable inicial.
Per tant, és fonamental seguir treballant amb aquestes metodologies innovadores, amb el reforç de les TIC, ja que ens aporten variables que el sistema educatiu tradicional no contempla. En conseqüència, els docents hem d’estar formats en aquestes metodologies i hem de ser capaços d’aprofitar l’impacte de les tecnologies característic de la nostra societat.
Hem de preparar als estudiants per al seu futur, no per al nostre passat (Ian Jukes)
28 8. Referències bibliogràfiques.
Carrillo, M., Padilla, J., Rosero, T., & Villagómez, M. (2009). La motivación y el aprendizaje en educación.
Alteridad, 69. https://elibro.net/es/ereader/uladech/33740?fs_q=aprendizaje en
inicial&fs_language=8&fs_edition_year=2020;2019;2018;2017;2016&fs_title_type=3;1;2&prev=fs Chiva Bartoll, Ò. (2013). EL USO DE RÚBRICAS DE EVALUACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA. Journal of Chemical Information and Modeling, 53(9), 1689–1699.
Conchillo García, M. (2017). ¿Cómo motivar a nuestros alumnos? La gamificación. Universidad de Almería, 75.
Conselleria D’Educació. (2014). Curriculum matemáticas. 1–32.
https://intranet.caib.es/sites/curriculums/ca/educacia_primaria/
Cordero, C. (2018). Escape Room educativo.
Coronado-Hijón, A. (2016). Resiliencia académica ante las dificultades de aprendizaje de las matemáticas.
Instructional Strategies in Teacher Training, 202–2010.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6157794
Del Moral Pérez, M. E., Villalustre Martínez, L., & Neira Piñeiro, M. del R. (2016). Estrategias publicitarias para jóvenes: advergaming, redes sociales y realidad aumentada. Revista Mediterránea de Comunicación, 7, 47–62. https://doi.org/: http://dx.doi.org/10.14198/MEDCOM2016.7.1.3
Eguia, J., & Espinosa, R. C. (2017). Experiencias de gamificación en aulas.
http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/MINEDU/5932
Fabila Echauri, A. M., Minami, H., & Izquierdo, J. (2013). La Escala de Likert en la evaluación docente : acercamiento a sus principios metodológicos. Perspecitivas Docentes, 51, 31–40.
García-Casaus, F., Cara-Muñoz, J. F., Martínez-Sanchez, J. A., & Cara-Muñoz, M. M. (2020). La gamificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje : una aproximación teórica. Logía: Educación Física y Deporte, 1(1), 16–24. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7643607
García-Tudela, P. A., Solano-Fernández, I. M., & Sánchez-Vera, M. D. M. (2019). Escape room as a methodological strategy to work on inclusion in a 3rd grade Primary Education. Publicaciones de La Facultad de Educacion y Humanidades Del Campus de Melilla, 49(5), 53–73.
https://doi.org/10.30827/PUBLICACIONES.V49I5.8729
García Jiménez, J. E. (2011). La formación permanente del profesorado de enseñanzas secundarias en Extremadura. Campo Abierto: Revista de Educación, 30(1), 129–144.
Garcia Tudela, P. A. (2019). JUMANTIC: un escape room para futuros docentes de Infantil y Primaria.
EDUCACIÓN 3.0.
García Tudela, P. A. (2020). La habitación de escape como estrategia en la resolución de problemas. 18(2), 97–
114.
García Tudela, P. A., Solano-fernández, I. M., & Sánchez-vera, M. M. (2020). Análisis de una Escape Room
29 Educativo en Clase de Matemáticas de Educación Primaria. Journal for Research in Mathematics
Education, 9(3), 273–297. https://doi.org/10.17583/REDIMAT.2020.4437
García Tuleda, P. A., Gil Tejeda, J. A., & Navarro Cedón, M. (2018). Escapa y Aprende La Escape Room como estrategia didáctica (U. Editorial; 1st ed.).
https://www.researchgate.net/publication/334416816_Escapa_y_aprende_la_escape_room_como_estrategi a_didactica
Gómez, A. I. (2016). Estructura de la emoción positiva de Flow y la motivación autodeterminada y su relación en el rendimiento escolar en niños de 8 a 12 años. 227. http://zaguan.unizar.es/record/48618
Gómez Chacón, I. M. (2000). Matemática Emocional. Los efectos del aprendizaje matemático. (Narcea).
Holguin García, F. Y., Holguin Rangel, E. G., & Garcia Mera, N. A. (2020). Gamificación en la enseñanza de las matemáticas: una revisión sistemática. Telos, 22(1), 62–75. https://doi.org/10.36390/telos221.05
Institut tecnològic de Sonora. (2009) TALLER DE MOTIVACIÓN Y ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAJE [Diapositiva de Slideshare]. Slideshare. https://www.slideshare.net/tango67/taller-de-motivacin-y- estratgias-deaprendizaje
Lázaro, I. (2019). ESCAPE ROOM COMO PROPUESTA DE GAMIFICACIÓN EN EDUCACIÓN.
Hekademos, 27, 71–79.
Lee, J. J., Ceyhan, P., Jordan-Cooley, W., & Sung, W. (2013). GREENIFY: A Real-World Action Game for Climate Change Education. Simulation and Gaming, 44(2–3), 349–365.
https://doi.org/10.1177/1046878112470539
León Mantero, C., Maz-Machado, A., Madrid, M. J., & Jiménez-Franjul, N. (2018). Estrategias didácticas en libros de matemáticas españoles del siglo XIX: los tratados elementales de Juan Cortázar. Unión, 52, 34–
45. http://www.fisem.org/www/union/revistas/2018/52/01.pdf
Llorens-Largo, F., Gallego-Durán, F. J., Villagrá-Arnedo, C. J., Compañ-Rosique, P., Satorre-Cuerda, R., &
Molina-Carmona, R. (2016). Gamificación del proceso de aprendizaje: lecciones aprendidas. Vaep-Rita, 4(1), 25–32. http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/57605
Marques, P. (2015) Motivación: ¿cómo motivar a los alumnos? [Diapositiva de SlideShare].Slideshare.
https://www.slideshare.net/peremarques/motivacion-cmo-motivar-a-los-alumnos-v10
Ministerio de Educación y Formación Profesional. (2019). Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes. PISA 2018, 40–51. https://sede.educacion.gob.es/publiventa/pisa-2018-programa-para-la- evaluacion-internacional-de-los-estudiantes-informe-espanol/evaluacion-examenes/23505
Moreno-Fernández, O., Hunt-Gómez, C. I., Ferreras-Listán, M., & Moreno-Crespo, P. (2020). Escape room as a motivational and inclusive resource in the primary education classroom: A study from future teachers’
perspective. Prisma Social, 31, 352–367.
Oliva, H. A. (2016). La gamificación como estrategia metodológica en el contexto educativo universitario.
30 Realidad y Reflexión, 44, 30–47.
https://www.researchgate.net/publication/317060229_La_gamificacion_como_estrategia_metodologica_en _el_contexto_educativo_universitario
Palacios Picos, A., Hidalgo Alonso, S., & Maroto Sáez, A. (2004). ¿Por qué se rechazan las matemáticas?
Análisis evolutivo y multivariante de actitudes relevantes hacia las matemáticas. Revista de Educación (Madrid), 334, 75–98.
Pisabarro Marrón, A. M., & Vivaracho, C. E. (2018). Gamificación en el aula: gincana de programación.
ReVision - A Journal of Consciousness and Transformation, 11(1), 85–93.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6264619
Rodríguez-García, F., & Santiago-Campión, R. (2015). Gamificación: Cómo motivar a tu alumnado y mejorar el clima en el aula. (Grupo Océa).
Sanz Sender, M., & Vergara Gasulla, Q. (2018). GAMIFICACIÓ, una eina per transformar l’EDUCACIÓ.
http://www.maristes.eu/wp-content/uploads/2018/06/Treball-Gamificacio.pdf
Segura-Robles, A. & Parra- González, M. (2019). How to implement active methodologies in Physical Education: Escape Room. Sport, Health and Physical Activity, 2019(2), 295–306. https://orcid.org/0000- 0003-0753-7129
Sempere Pla, S. (2020). Proyecto de gamificación basado en el escape room aplicado a un aula bilingüe de educación primaria con enfoque AICLE. 16, 5–40. https://udimundus.udima.es/handle/20.500.12226/332
Stone, Z. (2016). The rise of Educational Escape Rooms.
https://www.theatlantic.com/education/archive/2016/07/the-rise-of-educational-escape-rooms/493316/
Teixes, F. (2015). Gamificación. Motivar jugando. (UOC).
Zarco Claudio, N., Machancoses, M., & Fernández Piqueras, R. (2020). La Eficacia De La Escape Room Como Estrategia De Motivación, Cohesión Y Aprendizaje De Matemáticas En Sexto De Educación Primaria.
Edetania. Estudios y Propuestas Socioeducativas, 46110(56), 23–42.
https://doi.org/10.46583/edetania_2019.56.507
31 9. Annexes
ANNEX 1. Enllaços, QR i material utilitzat durant la proposta didàctica.
Enllaços de les proves del grup 1
Proves Enllaços PROVA
1
https://forms.gle/Q2RujzPxEqgAdwrq7
PROVA 2
https://forms.gle/FCZNAutRuyvDkv1K6
PROVA 3
https://forms.gle/rCb8i42qzpSMnQv18
PROVA 4
https://forms.gle/aqWbHiBz9sTSHpRX6
PROVA 5
https://forms.gle/oVjVjx7qUz6CUpnWA
PROVA 6
https://forms.gle/8h1xLrs5XR9LVozeA
PROVA 7
https://forms.gle/D9HF8RgiWSYrJ4Xd9
Enllaços de les proves del grup 2
Proves Enllaços PROVA
1
https://forms.gle/yTWDuzXjEoD8t294A
PROVA 2
https://forms.gle/r4c2C87fGK9b5wD5A
