Les Eines Dramàtiques per a l’Educació

Fulltekst

(1)Facultat d’Educació Treball Final de Grau. Les Eines Dramàtiques per a l’Educació Neus Marí Rodríguez Grau de Pedagogia 2018/19. Tutor: Sebastià Verger Treball Final de Grau Paraules clau del treball: Theatrical Pedagogy - Dramatic Expression - Holistic Education - Drama for Learning.

(2) 2.

(3) Escolto amb els meus ulls i llegeixo el silenci, en la musicalitat de la paraula i en l’expressivitat del gest, m’ofereixo una interpretació de la gent, de la situació, de la cultura i d’ells mateixos, que em serveix de mirall per comprendre la vida, la meva.. G. Lafferière (Vallecillo, E. S., 2014).. 3.

(4) Abstract & Keywords Everyone who has experimented Drama on its own can feel that behind it there is a deep self-growing process. If our purpose is to use drama as a set of tools and techniques for education, building a strong theoretical base is imperative to understand its range and limitations. Because of that, there is a need to review the main authors ideas and check it with my own experience as an actress and drama teacher. The main goal of this research is to create a strong theoretical base to justify drama’s application in the educational world and know the state of the art of Theatrical Pedagogy. As every science camp, the matter of fact in the practice is to have scientific underpinning and to know it by our own experience.. Todo aquel que ha experimentado el Arte Dramático ha sentido que tras la práctica hay un profundo proceso de crecimiento personal. Si nuestra intención es usar el Arte Dramático como un conjunto de herramientas y técnicas para la educación, es imperativo construir una fuerte base teórica que nos permita entrever sus posibilidades y limitaciones. Por ello, existe la necesidad de revisar los principales autores y sus ideas y compararlas con mi propia experiencia como actriz y profesora de teatro. El principal objetivo de esta investigación consiste en crear una fuerte base teórica para justificar el uso del teatro en la educación y conocer el estado de la cuestión de la Pedagogía Teatral. Como todo campo científico, la cuestión clave de la práctica es llevarla a cabo con fundamento científico y haberla experimentado nosotros mismos.. Tothom que ha provat l’Art Dramàtic ha sentit que darrere la pràctica hi ha un profund procés de creixement personal. Si la nostra intenció és emprar l’Art Dramàtic com un conjunt d’eines i tècniques per a l’educació, és imperatiu construir un fort constructe teòric que ens permeti entreveure les seves possibilitats i limitacions. Per tant, cal revisar els principals autors i les seves idees i contrastar-les amb la meva pròpia experiència com a actriu i professora de teatre. El principal objectiu d’aquesta investigació és crear una forta base teòrica per justificar l’ús del teatre en l’educació i conèixer l’estat de la qüestió de la Pedagogia Teatral. Com tot camp. 4.

(5) científic, la qüestió clau de la pràctica és dur-la a terme amb fonament científic i haver-la experimentat nosaltres mateixos.. Theatrical Pedagogy - Dramatic Expression - Holistic Education - Drama for Learning.. 5.

(6) Índex i paginació 1. Introducció. pàg. 7. 2. Objectius. pàg. 8. 3. Metodologia. pàg. 8. 4. Estructura i desenvolupament dels continguts 4.1. Perquè la Pedagogia Teatral?. pàg. 13. 4.2. Discussió. pàg. 18. 4.3. Quins elements educatius hi ha dins la Pedagogia Teatral?. pàg. 21. 4.4. Com dur-ho a terme? La intervenció dins l’aula. pàg. 23. 5. Conclusions. pàg. 26. 6. Referències bibliogràfiques. pàg. 28. 7. Annexe 1. pàg. 32. 8. Annexe 2. pàg. 34. 6.

(7) 1. Introducció Al meu cos hi conviuen una actriu i una pedagoga. Sovint no sé on comença una i on acaba l’altra, ja que la primera va néixer per donar eines a la segona. Després de vuit anys de vida acadèmica i professional resulta difícil recollir la convivència entre ambdues, i més encara si l’objectiu és fer-ho amb criteri científic i rellevància. Aquest treball neix amb la promesa de donar cos a aquesta experiència de forma teòrica.. L’objecte d’estudi que ha iniciat aquest camí és l’aplicació de les eines dramàtiques per l’educació. És a dir, com mitjançant les tècniques i dels mètodes propis de la interpretació i el teatre assolim competències i objectius que no estan necessàriament vinculats al món artístic, sinó que pertanyen a l’àmbit educatiu.. Què cerca el Teatre? Com a Art, cerca reproduir la vida, amb tota la seva complexitat i els seus conflictes… És una metàfora de la vida; i el més present a la vida és la comunicació. Per això, consideram que el Teatre és la manifestació creativa humana més complexa i rica. I com a manifestació de la vida, passa inevitablement pel cos, així com la creativitat i l’emergència de les idees que sovint troben forma en sensacions corporals, moviments musculars i emocions que catapulten el nostre pensament. Funciona d’aquesta manera pels atletes i pels músics, que poden sentir els moviments que duran a terme, fins i tot abans de fer-los; el mateix ocorr en els físics i els pintors que experimenten corporalment els moviments i les tensions d’allò que observen. Cal afirmar llavors, que el procés creatiu succeeix dins i fora; implica sentir el cos i expressar-se a través d’aquest en allò que sentim (Motos i Navarro, 2003).. Per això he triat aquest camí, perquè en aquesta societat líquida (Bauman, 2000) necessitam una escola cada cop més creativa i més connectada al cos si volem que l’escola deixi de ser un mitjà de transmissió d’informació per convertir-se en un centre de processament de coneixement on, de forma ètica, siguin els infants qui creen el seu propi saber (Braslavsky, 2002). Per això, fa uns anys vaig aparcar la Pedagogia i vaig començar Art Dramàtic, perquè si volem veure el canvi en. 7.

(8) els altres, nosaltres hem de ser el motor d’aquest canvi.. 2. Objectius Una vegada esmentats quina ha estat la motivació i el punt de partida d’aquesta investigació teòrica, cal clarificar quins són els objectius que se cerquen. L’objectiu general és construir un marc teòric que fonamenti i justifiqui la utilització de les eines dramàtiques per a l’educació; resumidament, plantejar un estat de la qüestió sobre el tema. Sempre que aquest objectiu principal sigui possible, consider interessant intentar generar una petita discussió entre els autors que resulten més rellevants en la investigació, contrastant les seves opinions i posant-les en anàlisi a partir des d’on aquests autors s’aproximen a la Pedagogia Teatral. A més, em planteig com a un objectiu més a assolir, la recerca d’elements comuns entre Educació i Teatre, així com una petita reflexió sobre com dur a terme l’aplicació pràctica de la Pedagogia Teatral de forma exitosa, a partir dels pensaments i idees dels autors que més han aprofundit en aquesta matèria. Per altra banda, intentaré recollir un petit glossari orientatiu que faciliti l’accés i la comprensió de termes teatrals més abstractes a aquelles persones que no estiguin en contacte amb la seva utilització.. 3. Metodologia Aquest treball s’inicia amb el repte de trobar les paraules claus que facin referència a l’encreuament entre l’Educació i el Teatre. Un cop aquestes paraules claus han estat aplicades als cercadors de Google Scholar, TESEO, Dialnet i el Catàleg de la UIB, han tengut com a resultat un ventall considerablement ample de resultats i troballes; fet que ha resultat una agradable sorpresa, ja que la meva expectativa personal era tenir més dificultats a l’hora de trobar bibliografia rellevant per a aquest treball.. En la tasca de recerca ha estat necessari diferenciar les paraules que feien referència a autors de les que feien referència a conceptes; el principal motiu és que els noms propis utilitzats en la. 8.

(9) investigació corresponen a autors que han dedicat gran part de la seva vida professional a escriure com el teatre es pot emprar per a aconseguir certes fites educatives. Per això mateix, els donam la consideració de “referents” i la limitació temporal no s’ha aplicat de forma tan estricta en el seu cas. En canvi, en relació a les paraules claus que definim com a “conceptes”, he aplicat una limitació temporal concreta per evitar manejar quantitats ingents d’informació; llavors, he treballat amb materials que són posteriors a l’any 2014.. Els noms propis que encapçalen les paraules claus d’aquesta recerca tenen orígens diferents; algunes com Paulo Freire i Augusto Boal han estat habituals en els meus estudis, tant en els de Pedagogia com en els d’Art Dramàtic. Altres, com Tomás Motos o George Laferriére han estat recomanacions per part del doctor de la Universitat de les Illes Balears i professor de l’Escola Superior d’Art Dramàtic de les Illes Balears, Martí Fons.. Nombre de resultats classificats en paraules claus i resultats que es poden considerar significatius. Paraules Claus. Resultats “significatius”. “George Laferrière”. 22. “Tomás Motos”. 15. “Paulo Freire”. 12. “Augusto Boal”. 5. “Pedagogía Teatral”. 29. “Herramientas teatrales en. 9. Educación” Total. 92. “Tomás Motos” cercant el seu nom a Google Scholar, sense limitació temporal, aparegueren més de 17.100 resultats, vaig decidir limitar els resultats l’any 2014 per veure si hi havia alguna variació significativa; no va ser així però em va permetre trobar articles més recents i també rellevants. El cercador de TESEO em va permetre accedir a la Tesi Doctoral d’aquest autor i els. 9.

(10) recursos que vaig trobar al catàleg de la UIB es repetien en relació a les cerques en el Google Scholar. D’aquesta manera, tenim 15 recursos corresponents a aquesta recerca.. En canvi, quan vaig cercar sobre “George Laferriére” a Google Scholar sense limitació temporal em vaig trobar amb 1.810 resultats on molts no semblaven tenir relació ni tan sols amb l’educació; en canvi, quan vaig aplicar el filtre temporal, els resultats (501 recursos) foren molt més acurats i satisfactoris. A TESEO va aparèixer una tesi doctoral relacionada amb el treball d’aquest autor i al catàleg de la UIB no va aparèixer cap resultat. Aplicant els criteris de selecció que explicaren un poc més endavant, em vaig quedar amb 22 resultats.. Quant a la recerca en relació a “Paulo Freire”, a Google Scholar I sense filtre temporal apareixen 574.000 resultats, dels quals varen aparèixer set fonts interessants. Aplicar el filtre temporal en aquest cas no va ser gens profitós. El catàleg de la UIB va ser de molta utilitat en aquest cas, ja que cinc dels 64 resultats oferits feien referència a temes vinculats a aquest treball. En total, vàrem seleccionar 12 fonts.. En el cas d’“Augusto Boal”, a Google Scholar aparegueren 19.600 resultats; i aplicar el filtre temporal no va ser de gran rellevància; en vaig extreure 4 que semblaven determinants. El cercador del catàleg de la UIB va donar 6 resultats dels quals un em resulta profitós. Per altra banda, el llibre que vaig treballar durant els estudis d’Art Dramàtic de “Juegos para Actores y No Actores” crec que pot tenir rellevància per a aquesta recerca. Així, sumen 5 recursos resultants.. Les paraules claus que hem definit com a “conceptes”, varen tenir un tractament lleugerament diferent; començant per “Pedagogia teatral”, al Google Scholar ens va donar 38.800 resultats I 14.500, sense I amb filtre temporal, respectivament, dels quals he decidit estudiar-ne 19. TESEO ens va donar un resultat que hem considerat significatiu I el Catàleg de la UIB, en total, he extret 3 recursos interessants. Mentre que a Dialnet, ens sortiren 106 resultats, dels quals n’hem extret 6. Recollim llavors 29 profitosos.. 10.

(11) Sobre el concepte d’”Eines teatrals en educació” i la seva traducció al castellà “Herramientas teatrales en educación”, hem extret amb limitació temporal 2390 i 15200 resultats respectivament a Google Scholar, dels quals n’hem seleccionat 27. En cap de les llengües hem trobat resultats al catàleg de la UIB o Teseo. A Dialnet han aparegut 42 resultats en castellà que després d’aplicar els criteris de selecció, s’han reduït a 9.. Ara arriba el moment de descriure quins han estat els criteris que ens han portat als 92 articles dels quals disposam inicialment:. En primer lloc, evidentment, s’han eliminat totes les fonts bibliogràfiques que no feien referència directa als temes vinculats amb el tema de recerca; també ha estat necessari decantar aquells articles que tractaven de temes relacionats amb la formació actoral, perquè ens oferien el perill de ser massa perifèrics.. Per altra banda, ha estat necessari eliminar els articles que (malgrat tenir una vinculació directa amb aquesta investigació) partien d’experiències molt concretes i que per ser massa locals podien ser esbiaixades i massa focalitzades.. Cal dir que al llarg de la recerca en nombroses ocasions hem trobat articles que es repetien, fet que ens indica que l’hem orientada bé i que estàvem arribant al seu nucli teòric. Per causa de la gran quantitat de resultats que ens apareixien en les cerques de “Paulo Freire” ha estat necessari ser més exhaustius i evitar els resultats que semblaven oferir moltes dissertacions filosòfiques i cercar recursos més concrets i específics en la matèria que tractam.. Davant la limitació de treballar un nombre tan elevat d’articles, s’ha intentat abastar la màxima diversitat i analitzar-ne de diferents autors i orígens. D’aquesta manera, ha calgut reduir recursos acotant un poc més els criteris d’evitar experiències massa locals i ens limitam a tema purament educatiu, excloent fins i tot els referents a la intervenció social. A més, les mateixes fonts utilitzades ens han obert el camp d’altres recursos i fonts molt rellevants per aquesta. 11.

(12) investigació.. Després d’haver trobat les fonts adients que parlen de les eines teatrals per a l’educació, arriba el moment d’analitzar les troballes que hem fet i ens trobam amb una situació que cal esmentar i tenir en compte perquè condicionarà la interpretació de les fonts. Entre els noms propis que apareixen citats en aquesta obra, ens trobam autors provinents de la Pedagogia i que pel seu desenvolupament professional han trobat en les eines teatrals aplicades a l’educació una metodologia eficient. En aquesta primera classificació hi trobaríem a Tomàs Motos, doctor en Filosofia i Ciències de l’Educació per la Universitat de València i amb una llarga formació en Pedagogia i Psicologia, que és un dels referents nacionals més importants en Pedagogia Teatral i ha escrit obres com De Freire a Boal (2009), Prácticas de Dramatización (2007) o Palabras para la Acción (2003), autoria del qual comparteix amb el gran George Lafferiére (del qual parlarem a continuació, perquè es tracta d’un cas lleugerament diferenciat). Com a pedagog defensor de la dramatització, també trobam a Manuel Vieites, director de l’Escola Superior d’Art Dramàtic de Galícia i professor de la Universitat de Vigo en l’àrea de Teoria i Història de l’Educació.. Per altra banda, ens trobam amb “homes de teatre” que un cop avançada la seva tasca com a creadors han convergit aplicant les eines actorals professionals a àmbits educatius, com Augusto Boal que conta entre les seves primeres obres, peces tan rellevants per a la tradició teatral com El arco iris del deseo ([1990] 2004) o La estética del oprimido ([2009] 2012), on reflexiona sobre la relació entre actor i espectador; i no serà fins més endavant on reconeixerà com ha begut de la feina educativa de Freire a l’obra Legislative Theatre ( 1998) (Vieites, 2015). Entre aquestes posicions dicotòmiques, també ens trobam amb punts intermedis com és el cas del mestre George Lafferiére, que s’ha ocupat professionalment en ambdós camps, el teatral i el pedagògic; va ser degà de la Facultat d’Arts del Quebec i és un referent internacional en Pedagogia Teatral.. 12.

(13) Aquest petit estudi pretén integrar i posar esment en apreciar les diferències de visió i perspectiva que poden existir, segons aquesta classificació, per a reinterpretar-les i extreure’n les idees més rellevants. Encara que m’he limitat a analitzar i difondre el punt de partida d’aquests autors, ja que la seva rellevància i presència en aquest treball resulta clau.. Una vegada tenim les fonts seleccionades i classificades, cal decidir què es farà amb elles; la proposta és fer interaccionar la informació trobada i fer-ne una petita reflexió crítica-teòrica, el que anomenaríem un “estat de la qüestió”. Aquest procès ens obliga a treballar en profunditat per tal d’entendre, seleccionar i extreure les idees més rellevants, per a finalment reinterpretar-les i aportar algun contingut profitós a la discussió que ens ocupa. Vull aclarir des d’un inici que aquesta reinterpretació es farà ocupant els dos vessants que m’ocupen professionalment: Com a actriu i com a pedagoga.. 4. Estructura i desenvolupament dels continguts 4.1. Perquè la Pedagogia Teatral? Per parlar amb propietat del que aquí ens ocupa, cal, des del principi, fer referència a la diferenciació existent entre dramatització i teatre; els experts es refereixen a la primera com un procés creatiu on s’utilitzen tècniques i eines típiques del llenguatge teatral com a suport lúdic, pedagògic o didàctic; per altra banda, el teatre es preocupa essencialment de l’efectivitat de l’espectacle, o bé de l’acabat estètic i artístic o d’ambdues a la vegada (Motos i Tejedo, 1987).. Una diferenciació similar es fa quan ens referim a expressió dramàtica i a expressió teatral. Curiosament ambdues, quan són aplicades en l’àmbit de l’educació general, impliquen necessàriament la posada en marxa de processos formatius que poc tenen a veure amb el teatre com a art (Vieites, 2014). Només per esmentar alguns exemples: sociabilitat, comunicació, creativitat, resolució de problemes, cooperació, espontaneïtat, joc i desenvolupament de rols o comprensió de l’altre (Coburn-Staege, 1977 citat per Vieites, 2014) que es relacionen amb una. 13.

(14) racionalitat pedagògica centrada en el subjecte (Gozálvez Pérez, 2010 citat per Vieites, 2014). Resumint, l’expressió dramàtica es situa en l’àmbit de les conductes, mentre que l’expressió teatral fa referència a l’àmbit artístic (Rocher, 1983).. El que és clar des de molts vessants pedagògiques diferents és que tant l’expressió dramàtica com la musical s’han demostrat imprescindibles en el desenvolupament integral de l’ésser humà, especialment en les etapes inicials de la seva educació, encara que no se les pot limitar tan sols a aquest moment vital per la seva importància (Vieites, 2014).. Si parlam de Pedagogia Teatral, purament, ens trobam amb dues formes diferenciades d’educació (Vieites, 2014):. 1.. Educació pel Teatre. És aquella destinada a la professionalització. No ens incumbeix en. el present treball, ja que el seu camp d’investigació al teatre com a àmbit professional.. 2.. Educació mitjançant el Teatre. És aquella en la qual a través de les eines destinades a. l’expressió dramàtica i teatral s’assoleixen continguts i competències propis d’altres àmbits formatius; bé sigui la història, la llengua o les ciències naturals; com s’utiliza de complement per a processos d’ensenyament inicial o permanent. Fins i tot, cal esmentar en aquest apartat tot allò que correspon a la Pedagogia Terapèutica.. D’aquesta forma, diferenciam entre una Educació Teatral (ET) orientada a la formació acadèmica i professional específicament teatral i d’una ET orientada a la formació integral de les persones.. Trobam una sèrie d’elements comuns i vincles entre Pedagogia i Teatre que ens permeten entreveure perquè succeeix tan fàcilment aquesta simbiosi entre ambdues disciplines: “Podríem considerar l’art dramàtic com una pedagogia en si mateixa, perquè, com la pedagogia, l’art. 14.

(15) dramàtic està constituït per un conjunt de valors, regles, principis, preceptes, models i moltes dades teòriques i pràctiques la fita de les quals es guiar les intervencions del professor a la fi de millorar els aprenentatges de tots els participants. La pedagogia artística, així definida, té el sentit de mètode educatiu” (George Laferrière, 1999 citant la Comissió de Terminologia de l’Educació de Quebec, 1985).. El plantejament de Laferrière resulta especialment enriquidor perquè proposa tractar l’art dramàtic en l’ensenyament com una creació pedagògica. D’aquesta manera, el teatre ens permet fer eclosió a l’escola un lloc d’aprenentatge on s’inclou la diferència perquè al teatre es crea, s’investiga, se cerca, s’habita la marginalitat i se li dóna l’oportunitat d’expressar-se i integrar-se (Laferrière, 1999).. Cal posar-se una mica més concrets, potser, posant damunt la taula aquells motius que ens han duit a considerar el Teatre com a eina imprescindible dins el currículum educatiu ja des de l’escola activa. Per a fer-ho, trobam una sèrie de fets definits per Motos i Navarro (2006):. 1.. “Viure el cos”. Davant la negació tradicional del cos que s’ha fet a l’escola, el Teatre ens. permet incorporar-lo i treballar de forma holística amb cos, emocions i ment.. 2.. “Sensopercepció”. Interpretar ens obliga a obrir els sentis al món i relacionar-nos amb. ell.. 3.. “Concentració i atenció”. Les tècniques teatrals ens permet diferenciar entre la. concentració: interna, excloent i l’atenció: externa i incloent.. 4.. “La comunicació”. L’actor és essencialment un comunicador i l’acte teatral ens du a. millorar les destreses per donar forma i emetre missatges. A més, implica necessàriament treballar l’escola activa.. 15.

(16) 5.. “Compatibilitat entre flexibilitat i rigor”. «Un dels traços comuns a l’art i a l’educació rau. en l’establiment de regles. Això no obstant, no cal que les regles dominen el joc i el treball, sinó que han de permetre el seu màxim desenvolupament».. 6.. “Pensament pràctic i autònom”. L’artista resol problemes concrets de formes concretes.. Dramatitzar és fer, citant Laferrière, que sàviament diu que l’excessiva teorització mata les idees pràctiques.. 7.. “Desenvolupament, entrenament i control de les emocions”. Al teatre s’exploren els. sentiments i els estats d’ànim de forma conscient, desenvolupam així l’educació emocional (Goleman, 1996) i la intel·ligència intrapersonal (Gardner, 1996).. 8.. “Sentiment de grup i interacció social”. El teatre sol exigir comunitat, és un exemple real. de la necessitat d’aquesta. A la representació es demostra que allò que fa un dels actors, determinarà les accions dels altres. Aquesta idea du associades, de forma intrínseca, la cohesió grupal i el sentiment de pertinença a un grup, que al seu torn demostren com la potència creadora grupal supera a la individual i com vincula el desenvolupament individual a l’altre.. 9.. “Contingut humà”. L’acció dramàtica sempre es fonamenta en l’individu en conflicte. (individual o social). El conflicte fa el teatre.. 10.. “Oralitat”. Es recupera la paraula i aquesta expressió ha de partir del control respiratori,. de l’ús dels sons de la forma correcta i d’una veu articulada. Sense dubtar que l’expressió oral va lligada a l’expressió corporal. Per la seva funció comunicativa i funcional, el teatre és utilitzat en l’ensenyament de les llengües.. Aquest recull d’idees cerca recopilar la riquesa de les tècniques dramàtiques aplicades als currículums educatius, encara que també trobam altres perspectives que subratllen beneficis diferents:. 16.

(17) Essencialment, estudiar la dramatització implica estudiar les relacions personals mitjançant llenguatges i formes d’expressió diverses; és a dir, reconstruïm les relacions humanes amb intenció de fer-ne una investigació pràctica. A la dramatització tenen lloc totes les formes d’expressió: dansa, expressió corporal, expressió oral, improvisació, jocs i representacions; però totes aquestes tècniques no són les que donen identitat a la dramatització, ja que aquesta es defineix pel seu contingut implícit (Allen, 1981). També resulta determinant recordar que la Dramatització és una matèria on els subjectes tenen el privilegi de, per primer cop a l’escola, ser el seu propi objecte d’aprenentatge (Barret, 1985).. El que és clar, és que el teatre presenta una sèrie de virtuts constituents, com la utilització del treball en equip, evitant l’individualisme i l’autoritarisme, degut que el lideratge es comparteix i es prenen decisions i es consensua amb compromís; s’aprofita la interdisciplinarietat inherent (ja que és una exigència pròpia d’aquest art) per arribar a aprenentatges integrats i significatius; es plantegen i es resolen tasques des de situacions problemàtiques que necessiten ser solucionades mitjançant eines i continguts aplicats de forma creativa (Pérez, 2015).. Tot plegat, podem extreure de la informació aquí plasmada és com el Teatre guanya una posició dins l’educació en valors dels individus; entendre el teatre com un conjunt d’homes i dones que amb la feina i disciplina que requereixen les arts, van més enllà del seu individualisme i formen part de la història; mitjançant un procés d’osmosis creativa, converteixen les seves ferides i necessitats personals en posicions i acció polítiques front les directrius de la seva comunitat (Barba, 2008).. Probablement, de tots els beneficis i profits que podem extreure de la dramatització en l’educació és que la representació teatral permet als infants enriquir el seu món emocional a partir de la imitació dels elements de la vida; ja que integra llenguatge i pensament en una mateixa acció i implica internalitzar discursos externs, creant així un diàleg. D’aquesta forma, ens trobam que la concepció de l’acció teatral és la més completa educativament parlant. Per altra banda, al. 17.

(18) contrari que el que succeeix sovint amb els adults, els infants practicants de teatre no adquireixen l’afectació i la vanitat habitual en els seus majors perquè treballen a partir de la seva pròpia concepció del món i no de les imposicions d’un tercer, conseqüència que també ve donada per les bondats de l’aprenentatge cooperatiu i l’aprenentatge per descobriment (Vigotsky, 2009).. Un plantejament que consider especialment enriquidor és la visió de la dramatització com un mètode per a l’entrenament de la psicologia positiva en competències determinants per a l’assoliment de la felicitat i que enriqueix els processos educatius aportant curiositat, entusiasme i energia. Es treballa la capacitat de concentrar l’energia psíquica, l’atenció en plans, l’aprenentatge emocional i les habilitats socials, de forma que les emocions sentides apropis els individus a la felicitat (Pérez, 2015).. Fins i tot, resulta cridaner el desenvolupament en el món educatiu (tant formal com no formal) de tècniques dramàtiques tan específiques com la improvisació a països com Canadà, Estats Units o França, influència que sembla haver arribat fins a Espanya (Mantovani et al., 2016). Potser, accions com aquestes ens han de fer replantejar-nos l’adequació del sistema educatiu actual, on l’experiència directa queda en un segon lloc, per darrere de la formació memorística i intel·lectual plantejada per les lleis educatives vigents (Robinson, 2015).. 4.2. Discussió Anteriorment, hem plantejat dues classificacions sobre les fonts que tenen més pes en aquest treball; hem diferenciat entre les que provenen d’un vessant teatral i han evolucionat cap a l’aplicació dels seus coneixements professionals en l’àmbit educatiu i les que, partint d’una base pedagògica i educativa, han vist en les eines dramàtiques una via per a la innovació educativa.. Aquí es fa necessari esmentar algunes de les diferències que semblen existir entre els plantejaments fets per aquests autors i analitzar si la seva arrel professional pot o no ser-ne el. 18.

(19) condicionant.. Seguint una línia cronològica, començ introduint les aportacions del brasiler Augusto Boal (1931-2009); Boal desenvolupa un corpus teatral i estètic anomenat “Teatre de l’Oprimit” (que dóna nom a una de les seves primeres obres [1980]). El fonament teòric de Boal és la “Pedagogia de l’Oprimit” de Paulo Freire i desenvolupa la seva obra a partir del principi de “Todo o mundo pode fazer teatro”. Al llarg de la seva vida cerca oferir un teatre més compromès amb la realitat social i que doni veu a totes aquelles persones que tradicionalment no han tengut accés a l’espai de projecció que és el teatre. Així, arriba inevitablement a desenvolupar mètodes que passen pel creixement personal i per la teràpia, cercant l’alliberament i l’empoderament dels individus, mitjançant tècniques com el Teatre Fòrum, el Teatre Imatge i altres jocs i exercicis que recolleix en una de les seves obres més importants: Juegos para actores y no actores (2002). Apropant-nos al terreny estatal, ens trobam amb Tomás Motos (1944), pedagog de formació que ha dedicat la seva vida a investigar els beneficis de l’expressió dramàtica aplicada en àmbits educatius. Podem veure que la seva tasca ha girat al voltant de la construcció d’un marc teòric que defensi aquesta aplicació i en realitzar experiències en diferents entorns i col·lectius. Per altra banda dirigeix el Postgrau de Teatre aplicat a l’Educació de la Universitat de València. També de collita espanyola és l’autor Manuel Vieites (1956), director de l’ESAD de Galícia; que ha teoritzat en profunditat sobre la Pedagogia Teatral i la seva conceptualització. A més, és un gran crític i analista de Boal i de la seva tasca. Recordem l’esmentat en l’apartat de Metodologia a nteriorment: Boal correspon al perfil d’“home de teatre” que vincula la seva feina a altres àmbits i aplica les tècniques dramàtiques com a eina educativa. Vieites i Motos, en canvi, formen part del perfil de pedagog que pel seu propi procés arriben a considerar les eines dramàtiques com a beneficioses per a la innovació pedagògica.. Motos enalteix Boal en el seu article Augusto Boal: Integrador del Teatro, del activisimo social y político, de la educación y de la terapia (2009) i defensa que l’autor no ha tengut la ressonància. 19.

(20) corresponent a algú de la seva alçada, ja que als oprimits se’ls continua volent silenciar (Motos, 2009). Vieites, al contrari, ofereix una visió crítica i oposada de Boal; afirma que la visibilitat de l’autor excedeix les seves aportacions tant al món teatral com al món educatiu i que el seu corpus teòric és magre i basat en eslògans propagandístics. En el que sí que té raó Vieites és en què Boal va apropiar-se de tècniques i mètodes ja existents i desenvolupats per altres persones o col·lectius; a més, moltes de les argumentacions que fa Boal en termes de psicologia o neurociència no es fonamenten en cap base científica més que en la seva opinió (Vieites, 2015). Cal no oblidar, que Boal no reconeix fins al final de la seva vida la influència de Paulo Freire en la seva obra (De Costa, 1990).. Una de les principals limitacions apreciables en les perspectives de Vieites i Motos és la seva aproximació a les eines dramàtiques, no des d’una experiència professional directa, sinó com a pedagogs; fet que condiciona la seva mirada a allò purament “educatiu”, possiblement excloent la dimensió artística d’aquestes metodologies. Aquesta adhesió a la dimensió artística la consider imprescindible per a no caure en un teatre moralista i adoctrinador.. Al meu parèixer, l’autor que omple ambdues aproximacions sense mancances és George Lafferiére. Lafferiére ha viscut les arts i la pedagogia en la seva complexitat i s’apropa a les eines dramàtiques per a l’educació des d’una mirada holística i abraçadora. Com a exemple, la cita que inicia aquest treball. Les propostes de Lafferiére es caracteritzen sempre per comprendre la singularitat de l’individu, integrar la creativitat com a eina docent i abraçar la feina amb l’alegria de l’artista creador. Resulta il·lustrador de per si el concepte d’artista-pedagog inventat per ell mateix i que intenta fusionar tots els matisos de la mirada de l’autor (Lafferiére, 2014).. D’aquesta forma no vull llevar valor a les propostes dels altres autors, perquè sens dubte resulten enriquidores i fan créixer el camp de la Pedagogia Teatral amb la seva tasca; però sí que vull enaltir l’excel·lència d’una vida dedicada a la investigació holística sobre aquest camp, com és la de Lafferiére.. 20.

(21) 4.3. Quins elements educatius hi ha dins la Pedagogia Teatral? Una vegada entès el plantejament teòric de la Pedagogia Teatral i les principals idees que extreuen els autors i abans de parlar d’aplicació pràctica, és interessant oferir alguns conceptes i idees extretes del teatre que alguns autors han decidit aplicar conscientment en educació i que són rellevants per la comprensió holística d’aquest camp. Per altra banda, també afegesc conceptes que he recollit en la meva recerca personal i que resulten oportuns i profitosos: L’artista-pedagog: Aquesta idea de professional de l’educació parteix d’una visió de l’ensenyament com a art, com a algú que treballa des de la creativitat, l’obertura i el respecte cap a l’entorn i les persones que l’envolten. “Un artista pedagog és un ésser creatiu que, quan veu el sol i la bellesa, es posa en forma, obté una inspiració per realitzar-la. Els sentits ens ajuden a fer millor la feina: la vista, l’oïda, l’olfacte, el gust… fins i tot el tacte; tots els sentits són com les arrels d’un arbre, que em nodriran en la meva feina, sigui física o intel·lectual. El dia a dia consisteix a estar obert als altres i a la vida. I si penses d’una manera positiva i amb la bona intenció de servir els altres, descobreixes que són ells els que et nodreixen d’una manera brutal, i fan que tinguis un dia fenomenal” (G. Laferriére. 2014 pàg. 9). L’atenció sostinguda: Els estudis demostren que l’interès per un art escènic, provoca un estat de motivació molt elevat que permet als individus mantenir l’atenció sostinguda que cal per a millorar el rendiment en altres aspectes cognitius. A més, les àrees del cervell utilitzades per a l’observació d’accions es superposen amb aquelles que s’empren per a la realització dels moviments reals. (Gazzaniga, 2008) Per tant, l’observació que demanden totes les arts escèniques és un recurs didàctic que podem extrapolar als àmbits educatius. La improvisació: La improvisació teatral consisteix en la generació d’escenes teatrals al moment, sense cap mena de preparació prèvia. El resultat és el procès construït en equip de forma. 21.

(22) espontània. És necessària l’aportació de cada participant: l’individu no pot construir res sol i la creació final sempre és producte de tot el grup. Tot això s’ha de formar en un clima d’equitat, confiança i desinhibició treballat prèviament (Atencia, 2015).. Diferents teòrics troben similituds entre la improvisació teatral i la pedagògica; ambdues són necessàries (sovint imprescindibles) per a l’aprofitament absolut dels processos creatius i d’aprenentatge dels quals formen part. En afegit, recomanen la utilització de la improvisació teatral en la formació docent, ja que permet entrenar en l’imprevisible, un element habitual en la vida que té certa facilitat per sobtar-nos (Pérez, 2015) i (Laferriére, 1999). El joc: El joc és la font primària d’aprenentatge. Quan donam espai al joc, alliberam la ment, perquè permet evadir-nos de restriccions arbitràries i ampliar el nostre camp d’acció. La creativitat és quan l’adult accedeix a les fonts intactes del joc (Nachmanovitch, 2009). El vincle amb la realitat: Educació i teatre tenen en comú que una de les garanties del seu èxit és la vinculació amb la realitat de la que formen part, han de parlar de l’entorn on es troben, dels seus problemes. El teatre torna present el que és absent, du a escena la vida real (Peter Brook, 2004). L’avaluació creativa es planteja com una forma més holística i efectiva d’avaluació: “La persona contestarà sense orientar-se a buscar la resposta que suposadament jo com a avaluador estic esperant. L’avaluació creativa és un pretext per conèixer les persones: presenta’t i sabré per les teves respostes el resultat de la valoració. Utilitzar dibuixos, plantejar jocs de paraules, cantar… és conèixer la persona” (Laferriére, 2004 pàg. 17). Constructivisme: Sens dubte, és imperatiu que les tècniques dramàtiques s’apliquin en la formació de docents perquè així puguin ser aplicades en l’àmbit escolar per a l’aprenentatge de competències i en conseqüència, integrar mètodes d’aprenentatge on el cos és vehicle de coneixement. És innegable llavors, la sòlida relació entre dramatització i constructivisme, ja que. 22.

(23) en la dramatització s’exerciten les capacitats instrumentals per crear la socialització lliure imprescindible perquè es donin les capacitats interpersonals d’orientació democràtica. Fusionant les competències instrumentals i interpersonals la dramatització arriba de forma profitosa a les competències sistèmiques més ben considerades pel constructivisme: el fet d’aprendre a aprendre, la iniciativa i l’autonomia personal” (Pérez, 2015).. 4.4. Com dur-ho a terme? La intervenció dins l’aula Un cop esmentades i analitzades aquestes idees i principis sobre la dramatització aplicada en termes educatius, escau esmentar una sèrie de recomanacions que poden ser útils a l’hora d’aplicar aquestes tècniques i mètodes. Per al seu aprofitament màxim, l’educació teatral s’ha de fonamentar en una sèrie de principis bàsics (Laferriére, 1999):. -. Una base pedagògica.. -. Una orientació comunitària.. -. L’experiència concreta i directa.. -. L’explotació de les possibilitats espaciotemporals.. -. La interdisciplinarietat.. -. El treball en grup.. I les tècniques teatrals que es consideren més adients per a la seva utilització en l’àmbit educatiu (Laferriére, 1999):. -. Expressió personal.. -. Psicodrama.. -. Jocs basats en l’emoció i la tendresa.. 23.

(24) -. Exercicis d’escriptura individual i col·lectiva.. -. Improvisacions a partir de temes socials.. Fent referència a la improvisació i a la seva utilitat, que ja hem esmentat anteriorment, proposam una sèrie de regles que afavoreixen l’aprofitament de les improvisacions i que articulen la comunicació que succeeix dins aquestes improvisacions (Laferriére, 1993):. -. “Sí, i a més…” Sempre acceptar la proposta del company i afegir quelcom valuós.. -. Escoltar activa. Estar atent amb tots els sentits al que està succeint.. -. Llença’t, al joc dramàtic no es guanya ni es perd.. -. Ajudar. Posar atenció en ajudar al grup ens beneficia a tots.. -. Divertir-se. És el leitmotiv de tot plegat, sense diversió res d’això té sentit.. El risc més gros existent en utilitzar el teatre dins l’escola, és reduir la fita d’aquest a una escenificació, quan l’objectiu és utilitzar el teatre per a l’ensenyament dels continguts d’altres assignatures. Podem extreure, doncs, que la forma més beneficiosa d’aplicar la dramatització en entorns educatius és de forma transversal (Laferriére, 1999). D’aquesta forma, evitam cometre l’error etern de reconèixer el producte final i no el procés que l’ha desencadenat, amb el biaix que això comporta.. No podem oblidar que cada una de les etapes de desenvolupament infantil suposa reptes i necessitats diferents, per tant, qualsevol proposta educativa teatral haurà de tenir en compte aquestes característiques si volem que l’experiència dramàtica sigui profitosa per a tots els participants. D’aquesta forma, s’observa que dels 2 als 5 anys no hi ha teatre, ni joc dramàtic organitzat, tan sols existeix el joc lliure i espontani; a més, la concentració és molt limitada i mantenir un personatge en el temps és una tasca pràcticament impossible de realitzar. En l’etapa dels 5 als 8 anys, ocorr el gran joc col·lectiu, on els infants juguen pel seu compte i no existeix l’espectador, es dóna el joc dramàtic organitzat. Dels 9 als 12 anys perd importància la. 24.

(25) representació final de l’espectacle i passa a ser rellevant el “jugar a fer” teatre; a més, es comencen a crear de forma rudimentària arguments i històries per a ser representats. A partir dels 13 anys, la representació d’un espectacle final recupera la seva posició central en el procés de creació i es comença a treballar amb tècniques dramàtiques semblants a les que s’utilitza en el teatre per adults; s’introdueix la semiòtica, l’espai escènic i es cerca perfeccionar el llenguatge teatral de forma que el grup pugui comunicar-se amb l’espectador de forma efectiva (Mantovani, 1981).. Una de les metodologies més reconegudes en l’aplicació de les tècniques dramàtiques a la pedagogia, i a les quals ens hem referit amb anterioritat, són les que nodreixen la teoria del Teatre de l’Oprimit creada pel dramaturg brasiler Augusto Boal (1931-2009) i que té les seves arrels en la Pedagogia de l’Oprimit de Paulo Freire (1921-1997).. El Teatre de l’Oprimit es conceptualitza com una teoria i un mètode estètic que utilitza tècniques pròpies de l’art dramàtic com a eines per a entendre i cercar alternatives als problemes i conflictes socials, interpersonals i individuals ( Motos i Navarro, 2011).. Una de les tècniques més utilitzades del Teatre de l’Oprimit és el Teatre Fòrum, una forma creada per Boal d’assaig on es duen a escena situacions d’opressió i conflictes que afecten els participants amb l’objectiu principal d’empoderar-los.. Tant Freire com Boal comparteixen la intenció final que la seva feina en el camp de la cultura (bé de l’art, bé de l’educació), és desenvolupar un pensament crític entre els col·lectius oprimits que permeti la intervenció en la realitat, amb el diàleg com a principal eina per a la construcció d’una visió crítica del món (Calvo, Haya y Ceballos, 2015). Alguns exemples bastant propers són els tallers de Teatre Fòrum realitzats a instituts i entitats d’arreu de Mallorca treballant la temàtica de la igualtat de gènere per part d’Assemblea de Cooperació per la Pau i No i Punt!. Un altre àmbit en què el Teatre en l’Educació empeny amb força és en l’aprenentatge d’idiomes,. 25.

(26) perquè al cap i a la fi, el teatre és comunicació (Torres, 1993).. 5. Conclusions Un cop finalitzat aquest recull d’idees, conceptes i propostes em venen una sèrie de pensaments per a compartir:. La recerca inherent a aquesta investigació teòrica m’ha demostrat que existeix bibliografia abundant sobre la matèria de la Pedagogia Teatral. Ha estat una alegria trobar fonts i recursos suggerents i inspiradors a la vegada que fonamentats; i sobretot que vinculen la investigació pedagògica amb autors teatrals com Peter Brook o Eugenio Barba. Malgrat aquest fet, és cert que encara que aquesta bibliografia a vegades no presenta el rigor científic necessari per a ser considerada valuosa.. L’anàlisi resultant de la classificació feta sobre les fonts principals que apareixen en aquest treball aporta una mica de perspectiva i pretén incentivar l’aprofundiment tècnic en l’Art Dramàtic per part de pedagogs i professors: el que podem extreure dels resultats és que l’èxit en l’aplicació i la comprensió de les eines dramàtiques passa pel coneixement i l’experimentació en primera persona sobre aquestes, sense possibilitat de dreceres. Al cap i a la fi, les eines dramàtiques són un camí per a l’autoconeixement i si no s’hi aprofundeix amb sinceritat, no es poden arribar a percebre amb tota la seva complexitat.. En relació amb el paràgraf anterior, s’han de remarcar les dificultats inherents a la utilització de termes propis de les arts escèniques: en tractar-se moltes vegades de conceptes abstractes que es creen a partir de la seva pròpia pràctica, sovint resulta difícil trobar una uniformitat en el seu ús, ja que cada autor o director els fa servir segons les seves pròpies necessitats. De tota manera, al llarg d’aquest treball he estat curosa en les paraules utilitzades i he fet servir termes que no resulten gaire problemàtics ni polisèmics.. 26.

(27) Per altra banda, encara que hem trobat una gran quantitat d’arguments donant suport a la dramatització aplicada en àmbits educatius, no cal caure en la ingenuïtat i és imperatiu donar espai a una reflexió: Des d’un vessant educatiu o socioeducatiu, les tècniques, els recursos o les metodologies dramàtiques poden ser utilitzades per a finalitats diverses, i fins i tot dispars. D’aquesta forma, es torna necessari prendre decisions tant des del paradigma de la nostra intervenció (Caride, 1997) com sobre la perspectiva disciplinària a la qual ens afegim (pedagogia terapèutica, pedagogia social, pedagogia teatral…), com sobre la orientació ideològica que caracteritzarà la nostra intervenció (Gadotti, 2014). És a dir, cal justificar i fonamentar la nostra intervenció, no només en el què feim, sinó també en el com, perquè i per a què intervenim (Vieites, 2015). És determinant, doncs, la necessitat imperant de donar criteri i fonament a la nostra tasca, definir uns objectius clars, una metodologia coherent i sobretot aferrar-se a l’ètica de feina que ha d’impregnar qualsevol tasca educativa.. Hem de posar atenció, de la mateixa manera i com ja hem comentat anteriorment, a no reduir la Pedagogia Teatral a la representació d’una obra davant les famílies i l’escola, ja que d’aquesta manera eliminariem una de les aportacions més potents de les eines dramàtiques en l’educació: El focus centrat en el procés i en la maduració dels elements. Tornar-nos finalistes ens obligaria a passar per sobre els aspectes més valuosos que d’una altra forma demandarien la nostra atenció: les dinàmiques psico-físiques, la cohesió grupal, l’escolta activa, les competències emocionals i un llarg etcètera que varia segons els participants i les circumstàncies.. A la meva feina diària, sovint em trob pressionada per escoles i famílies per a la realització d’aquesta obra final, quan el que els infants més gaudeixen és la possibilitat de donar llibertat als seus cossos, veus i emocions a partir de les directrius i limitacions de les tècniques dramàtiques. És quan posam al cos normes que el limiten, que les altres parts de la persona troben camins per a sortir i expressar-se. Així i tot, puc arribar a considerar beneficiosa una representació informal i sense excessiva ritualització que serveixi per mostrar el que s’ha treballat a les famílies i que serveixi per motivar els infants a millorar i a esforçar-se.. 27.

(28) Vull aprofitar aquest espai per convidar a deixar de convertir el Teatre Infantil (referint-me al teatre on actuen infants) en quelcom moralista i encotillat i cercar un Teatre que parli d’allò que senten els mateixos infants i que faci detonar la seva expressió individual i col·lectiva. S’ha de deixar de justificar aquesta expressió en principis morals exteriors i convertir-la en el leitmotiv de les representacions fetes per infants; de segur que ells també ho agrairan.. A punt d’acomiadar-me vull afegir una petita reflexió de collita pròpia: d’ençà que hi estic immersa, afirm sense cap mena de mirament que l’Art Dramàtic (el de veres, sense moralismes) és el més pedagògic i curatiu que es pot fer. Tots els arguments que he anat recollint al llarg d’aquest treball només han consolidat quelcom que em demostra dia a dia la meva feina com a actriu i com a professora de teatre per infants. L'alquímia que succeeix en els cossos de les persones quan fan teatre, quan connecten amb les seves emocions i les expressen és quelcom que no he vist succeir a cap altre lloc. Vos parl d’infants que investiguen paraules, que fan entrevistes per descobrir la realitat del món, que dialoguen i debaten entre ells i que escriuen textos, però també us parl d’infants que aprenen a posar límits a les agressions, que troben formes d’expressar el dolor derivat de la pèrdua d’una mare i que s’empoderen i fan servir el seu cos davant dels altres, bé ballant o bé acariciant i deixant-se acariciar.. 6. Referències bibliogràfiques Allen, J., & Allen, J. P. (1981). Drama in schools: Its theory and practice. Londres. Heinemann Educational Books Atencia, J. (2015). El Juego de la apariencia. Una ontología de la improvisación. M adrid: Devenir. Barba, E. (2008). La conquista de la diferencia. Lima: Editorial San Marcos Barret, G. (1985): La Expresión Dramática (para una definición amplia, dinámica y abierta). Madrid. Actas del Simposium Hispano Portugués de Dramatización.. 28.

(29) Bauman, Z. (2000). Modernidad Líquida. México: Fondo de Cultura Económica. Boal, A. (2014). Juegos para actores y no actores. Alba editorial. Braslavski, C. (2002) La sociedad del conocimiento y los retos de la educación en el siglo XXI. Fundación Santillana.. Recuperat. de. http://ebookbrowse.com/diez-factores-educacion-calidad-siglo-xxi-braslavsky-pdf-d27539574 Brook, Peter (1993). La puerta abierta. Barcelona: Liberdúplex, S.L. Calvo Salvador, A., Haya Salmón, I., y Ceballos López, N. (2015). El Teatro Foro como estrategia pedagógica promotora de la justicia social. Una experiencia de formación inicial del profesorado en la Universidad de Cantabria. pp. 89-108 Recuperat de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5132286 De Costa, E. (1990). Collaborative Latin American Popular Theatre: From Theory to Form, from Text to Stage. New York: Peter Lang. Gardner, H. (1999): Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona. Paidós Gazzaniga, M. S. (2010). The cognitive neuroscience of mind: a tribute to Michael S. Gazzaniga. MIT Press. Recuperat de http://www.dana.org/workarea/downloadasset.aspx?id=88374 Goleman, D. (1996): Inteligencia emocional. Barcelona. Kairós. Laferriere, G. (1993). La improvisación pedagógica y teatral. Bilbao: Ega. Laferrière, G. (1999). La pedagogía teatral, una herramienta para educar. Educación social: Revista de intervención socioeducativa, (13), 54-65. Mantovani, A. (2004). El teatro: un juego más (No. 1023). Buenos Aires, AR: Ed. Novedades Educativas. Mantovani, A. (2016). Impro. 90 juegos y ejercicios de improvisación teatral. Barcelona: Octaedro. Méndez Martínez, E. (2017). Improvisación teatral como herramienta favorecedora de la inclusión educativa. Prácticas. innovadoras. inclusivas:. retos. y. oportunidades.. Recuperat. de. http://digibuo.uniovi.es/dspace/bitstream/10651/50244/4/ImprovisacionTeatral.pdf. 29.

(30) Motos, T y Tejedo, F (1987). Prácticas de Dramatización. Barcelona: Humanitats Motos, T., y Navarro, A. (2003). El papel de la dramatización en el currículum. Revista Articles, 29, 10-28. Recuperat de https://www.postgradoteatroeducacion.com/wp-content/uploads/2013/06/El-paper-de-la-dramatitzaci%C3%B3-en-e l-curr%C3%ADculum.pdf. Motos, T. (2009). Augusto Boal: integrador del teatro, del activismo social y político, de la educación y de la terapia.. Motos, T., M., y Navarro, A. (2011). Máscaras educativas detrás de la tiza. Experimentando estrategias del Teatro del Oprimido en la formación permanente del Profesorado para la reflexión sobre la práctica educativa. Ricerche di Pedagogia e Didattica. Journal of Theories and Research in Education, 6(1). Recuperat de https://web.b.ebscohost.com/abstract?direct=true&profile=ehost&scope=site&authtype=crawler&jrnl=19702221&a sa=Y&AN=90601986&h=mLpcDJmr%2bGN4peYF%2bvmemyjOR4HDmBCW9F2%2b0xDgsZzgiO4AKc8 STkYvp9FxNQCs9xnzmP9OuRRXumGsorkpHA%3d%3d&crl=c&resultNs=AdminWebAuth&resultLocal=E rrCrlNotAuth&crlhashurl=login.aspx%3fdirect%3dtrue%26profile%3dehost%26scope%3dsite%26authtype% 3dcrawler%26jrnl%3d19702221%26asa%3dY%26AN%3d90601986. Nachmanovitch, S. (2004). Free Play: La improvisación en la vida y en el arte (No. 159.9). Paidós,. Pérez Zaragoza, R. M. (2016). La dramatización como modelo didáctico en competencias para la vida: una investigación. en. la. formación. del. profesorado.. Proyecto. de. investigación:.. Recuperat. de. https://www.tdx.cat/handle/10803/362088 Robinson. K. (2015). Escuelas creativas. La revolución que está transformando la educación. Madrid: Vintage español. Rocher, G. (1983). Introducción a la Sociología. Barcelona: Herder. Torres Núñez, J. J. (1993). Drama versus teatro en la educación. Cauce, 1993,(16): 321-334. Recuperat de http://hdl.handle.net/11441/21823 Ubersfeld, A. (2002). Diccionario de términos claves del análisis teatral. Editorial Galerna.. 30.

(31) Vallecillo, E. S. (2014). Entrevista a GEORGES LAFERRIÈRE.“El que nodreix la meva feina és el fet de posar-me a disposició de les persones, i de tot el que passa al meu voltant”. Quaderns d'Educació Social, (16), 6-19. Recuperat de https://www.raco.cat/index.php/QuadernsEducacioSocial/article/view/344080 Vieites García, M. F. (2015). Augusto Boal en la educación social: del teatro del oprimido al psicodrama silvestre. Foro de Educación, 13(18), 161-179. doi: http://dx.doi.org/10.14516/fde.2015.013.018.009 Vigotski, L. S. (2009). La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal.. 31.

(32) 7. Annex 1: Taula 1: Programa de Dramatització (Motos, T., & Navarro, A., 2003 pp. 16). Bloc 1: Dramatització.. Bloc 2: La representació de papers.. - Els elements de l’esquema dramàtic (personatge;. - La simulació de situacions humanes conflictives.. conflicte, espai, temps, argument, tema) com a. - Acceptació i manteniment del paper durant la. desencadenants de la dramatització.. simulació.. -Els processos de dramatització: procés individual /. - Procés o fases de la representació de papers. - Estudi i. procés col·lectiu; procés directe / procés invers; la. anàlisi de problemes per mitjà de la representació.. teatralització. Bloc 4: Expressió corporal Bloc 3: Lectura, dicció, anàlisi, dinamització i creació de textos.. - Esquema corporal: funció de cadascuna de les parts del cos (rostre, braços i mans, tors, cames i peus) en la. - Lectura o dicció expressives, la lectura o dicció. comunicació.. interpretativa.. - Concentració, desinhibició i sensibilització. -. - Lectura individual, dialogada i coral.. Relaxació i distensió.. - Dicció de la prosa i del vers.. - Principis bàsics de la comunicació no verbal.. - L’anàlisi del text com a pas previ a la posada en. - L’expressió d’emocions i estats d’ànim.. escena, com a comentari de text o com a primer. - Postures, equilibri i moviment.. moment d’una improvisació dramàtica.. -. - Suport de la dinamització en l’anàlisi del text. desenvolupament grupal.. dramàtic.. - Els objectes com a suports i desencadenants de. - El text i la seva traducció als llenguatges artístics. l’acció.. respectius.. - Les iconografies o llenguatge de les postures.. La. relació. i la comunicació interpersonals:. - La vivència rítmica. Bloc 5: El discurs teatral. - Els elements del moviment expressiu.. a) Sistemes amb referència a l’actor. - El text pronunciat: la paraula o text literari, la dicció o. Bloc 6: Muntatge de representacions dramàtiques i. interpretació oral del text.. assistència a espectacles teatrals.. 32.

(33) -L’expressió corporal: mímica, gest i moviment. - Aparences externes de l’actor: maquillatge, pentinat,. - Creació col·lectiva d’un text o d’un guió originals.. vestuari.. - Planificació de la posada en escena (repartiment de papers; la construcció dels personatges; l’espai escènic. b) Sistemes externs de l’actor.. i tècnic, el llibre de direcció guió de l’actor, guió tècnic. - L’espai teatral i les seves formes.. i guió escènic).. -L’espai escènic: decorats, objectes i accessoris.. - Assajos.. - L’espai tècnic: il·luminació, música i so.. -Representació. -Actuacions: anàlisi posterior i replantejament de l’espectacle. -El paper de l’espectador abans de l’espectacle, durant i després.. Bloc 7: Història de l’espectacle teatral.. - Origen màgic i ritual del teatre. - Teatre clàssic grecollatí. - Teatre medieval. - La Comèdia de l’Art o l’inici del teatre professional. - El teatre de la paraula: teatre barroc. - El drama romàntic. - El naturalisme: el teatre com a espill de la realitat. - El teatre èpic o de compromís social. - L’antiteatre de l’absurd. - El teatre total. Noves tendències del teatre.. Vull plasmar un exemple dels continguts d’un programa de dramatització pensat per a secundària que consider prou elaborat i complet per a servir de guia per a altres programes.. 33.

(34) 8. Annex 2 A continuació, afegesc un petit glossari de termes teatrals esperant que puguin servir de guia i aclaraciment: -. Acció dramàtica. Alguns autors l’utilitzen per referir-se a l’acció com a verb, és a dir,. una seqüència de moviments amb una finalitat determinada, mentre que d’altres l’empren quan parlen de successos que ocorren a escena, com per exemple un accident, una mort, una discussió. És un concepte especialment ambigu. -. Actor/Actriu. Intèrpret, aquella persona que actua.. -. Actuació. El seguit d’accions dramàtiques que interpreta un personatge. L’actuació. també inclou aspectes com la corporalitat, l’emoció, el codi... -. Atmosfera. És el conjunt de sensacions que es transmeten en una escena o obra. Un altre. terme ambigu i polivalent, però en general s’utilitza com a sinònim d’ambient. -. Assaig. És el moment previ a l’actuació davant els espectadors on es prepara i practica tot. el que es formarà part de la representació: moviments, veu, llum, disposició de l’espai... -. Catarsi. Fa referència al moment on els espectadors s’identifiquen amb el que viuen els. personatges i arriben a un moment d’èxtasi o de serendipitat. Justifica el teatre com a acte ritual i liminar. -. Codi. S’empra per definir l’estil d’una obra, els símbols que utilitza, les qualitats de la. interpretació… Fonamentalment, es refereix al conjunt de la seva semiòtica.. 34.

(35) -. Comèdia. Gènere teatral que té els seus orígens en el teatre de l’Antiga Grècia i que es. caracteritza per ser desimbolt i sovint divertit. Un dels temes habituals són les baixeses humanes. -. Cor. És un personatge que sorgeix al teatre de l’Antiga Grècia i que sovint dóna veu a. una divinitat o algun tipus de consciència superior. Pot ser interpretat per un sol actor/actriu o per un conjunt. -. Entrada. Terme que s’utilitza per parlar de totes les vegades que un personatge apareix a. escena. -. Espectador. És aquella persona que observa l’acte dramàtic. En diferents moments. històrics, s’ha qüestionat la relació de l’espectador amb la representació, fins al punt de fer-l’ho subjecte actiu de l’obra.. -. Improvisació. És una tècnica teatral que consisteix a representar una escena sense. haver-la treballat prèviament. A vegades es poden donar indicacions prèvies com per exemple el tema, els rols o quins elements apareixen en la improvisació. -. Organicitat. Serveix per descriure aquella actuació en la qual l’actor o l’actriu interpreta. sense tensió, fluint en el cos i l’emoció, de forma natural. Consisteix en l’equilibri perfecte entre atenció i concentració, quan tant el cos com la psique de l’actor estan completament absorts en la seva interpretació. Quan observam un intèrpret en aquest estat, genera una sensació semblant a la d’estar contemplant un animal salvatge caçant. -. Paper. Serveix per referir-se al rol que ocupa un actor o actriu dins una peça dramàtica.. -. Personatge. Fa referència a la persona a la qual l’actor o l’actriu dóna vida amb la seva. interpretació. No té per què ser sinònim de paper.. 35.

(36) -. Quarta Paret. És la barrera fictícia que separa tot el que ocorr a escena amb els. espectadors. És el que ens dóna la sensació de ser observadors externs. És una de les convencions teatrals més utilitzades i des de finals del segle XXI sovint es juga a superar aquesta barrera, modificant així la relació amb el públic. -. Rèplica. És una unitat de text. Fa referència a cada cop que intervé de forma oral un. personatge. -. Tragèdia. Gènere teatral originari de la Grècia Clàssica i que es caracteritza per parlar de. temes profunds i transcendentals, tals com la mort, la venjança o la família. Sol representar-se de forma més fosca i greu que els altres gèneres. -. Sobreactuació. Serveix per referir-se a aquelles interpretacions en les quals l’actor o. l’actriu actua de manera exagerada, falsa o forçada, que desentona en l’estil general de la peça. -. Sortida. És cada una de les vegades que un actor o actriu desapareix d’escena.. 36.

(37)

No results found