Utfordringer og muligheter ved undervisning av vold og overgrep i samfunnsfag

Utfordringer og muligheter ved undervisning av vold og overgrep i samfunnsfag

En kvalitativ studie av undervisning om vold og overgrep i samfunnsfag på ungdomskolen

Olav Kiland & Even A. Røed

Masteroppgave i samfunnsfagdidaktikk Institutt for lærerutdanning og skoleforskning

Det utdanningsvitenskapelige fakultet

UNIVERSITETET I OSLO

Vår 2018

Copyright Olav Kiland & Even A. Røed 2018

Utfordringer og muligheter ved undervisning av vold og overgrep i samfunnsfag Olav Kiland & Even A. Røed

http://www.duo.uio.no

Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo

Sammendrag

Læreplanen i samfunnsfag for ungdomstrinnet gjør det klart at vold og overgrep skal behandles i faget. Dette kommer eksplisitt fram gjennom formuleringen «skille mellom ønsket og uønsket seksuell kontakt». Denne studien tar for seg problemstillingen «Hvilke utfordringer knytter det seg til å undervise om vold og overgrep og hvordan kan læreren undervise for å møte disse utfordringene i samfunnsfag?».

Vold og overgrep er tematikk som både er sensitiv og kontroversiell. På den ene siden kan det være elever som har personlige erfaringer eller forhold til tematikken. Der det på den andre siden er en tematikk som det kan være kontrovers rundt, i form av uenighet. Utfordringene knyttet til kontroversielle temaer og uenighet er utfordringer som læreren må være forberedt på, også i sensitive temaer. Dette skaper utfordringer, fordi elever med personlige erfaringer kan få følelsesmessige reaksjoner og i verste fall kan bli retraumatisert.

Det mest gjennomgående funnet i intervjuene knytter seg til at lærerne føler at de mangler kunnskap om tematikken. De forteller at det kan gå utover tryggheten til å undervise om vold og overgrep. Det er funn som tilsier at dette kan være en så stor utfordring, og at det kan føre til at det unngås og undervise om vold og overgrep. Vi finner at lærebøkene ikke bidrar til å økt kunnskap eller trygghet. Det er derfor behov for at lærerne får tilbud om kunnskapspåfyll og en forsterking av utdanningen knyttet til vold og overgrep.

Skolen som hadde mest erfaring med å undervise om vold og overgrep, hadde akkurat gjennomført et pilotprosjekt i undervisning om vold og overgrep. Læreren som hadde jobbet tettest med dette prosjektet var opptatt av beredskapen og forberedelsene til opplegget. Her fant vi at beredskapen rundt læreren er viktig, for å skape trygghet for både lærere og elever. Videre var alle informantene opptatt av at det var viktig at elevene kom til ordet, og fikk være med å prege undervisningen. Studien finner at dialog er en hensiktsmessig tilnærming til vold og overgrep som tema i samfunnsfag, men at lærer må ha kontroll over dialogen for å unngå ufølsomme kommentarer og utrygt klasseromsmiljø. På bakgrunn av dette undersøker studien om opplevelseslæring, fortelling og diskusjon er aktuelle undervisningsformer til å møte utfordringene. Studien finner at opplevelseslæring og fortelling er i kombinasjon med dialog egnet til å møte utfordringene. Videre konkluderer studien med at diskusjon egner seg best som avsluttende aktivitet, i etterkant av undervisning hvor elevene blir bevisstgjort på temaet.

Forord

Dette masterprosjektet har vært krevende, men lærerikt. Det har vært et prosjekt vi har sett stor nytte i, og som vi mener har en stor samfunnsverdi. Motivasjonen som ligger i å kunne gjøre livet til noen få litt bedre, har vært en drivende faktor for oss i arbeidet. Vi vil gjerne takke hverandre for innsatsen og samarbeidet. Det skal og rettes en stor takk til hovedveileder Eline Wiese og biveileder Jan Grännas. Avslutningsvis vil vi takke medstudenter for en flott studietid og Ida Andrine Heggset for all hjelp hun har bidratt med, Yngvar Nilsen fortjener en takk for god hjelp i innspurten.

Vi er stolte av arbeidet vi har gjort, ser tilbake på en fin studietid, og ser fram til å begynne i yrket som lærer.

Olav Kiland & Even A. Røed Oslo, mai 2018

Innhold

1 Innledning ... 1

1.1 Bakgrunn for studien ... 1

1.2 Problemstilling og forskningsspørsmål ... 3

1.3 Tidligere forskning ... 4

1.3.1 Forskning på utfordringer ved undervisning av vold og overgrep ... 4

1.4 Teoretisk avgrensning og oppbygning ... 5

1.5 Redegjørelse for fordeling av arbeid ... 6

2 Teori ... 8

2.1 Holdninger, kunnskaper og handlinger... 8

2.2 Forekomst og konsekvenser ... 10

2.2.1 Fysisk vold ... 10

2.2.2 Seksuelle overgrep ... 12

2.2.3 Fare for store mørketall ... 15

2.2.4 Konsekvenser av vold og overgrep ... 15

2.2.5 Oppsummering ... 16

2.3 Kontroversielle og sensitive temaer ... 17

2.3.1 Hva er kontroversielle og sensitive temaer?... 18

2.3.2 Vold og overgrep som sensitivt og kontroversielt tema ... 19

2.4 Utfordringer ved å undervise om vold og overgrep ... 22

2.4.1 Utfordringer knyttet til å undervise elever med personlige erfaringer... 22

2.4.2 Negative ytringer, stemning og likegyldighet ... 24

2.5 Tilnærminger til vold og overgrep som tema i samfunnsfag ... 26

2.5.1 Forebyggende undervisning ... 26

2.5.2 Forberedelse og beredskap ... 29

2.5.3 Oppsummering ... 31

2.6 Dialog ... 32

2.6.1 Lærerens rolle i klasseromsdialog ... 34

2.6.2 Opplevelseslæring... 35

2.6.3 Imitasjonslæring ... 36

2.6.4 Fortelling ... 36

2.6.5 Diskusjon ... 37

2.7 Oppsummering ... 40

3 Metode ... 44

3.1 Valg av tema og problemstilling... 44

3.2 Forskningsdesign og vitenskapsteoretisk posisjon ... 45

3.2.1 Forskningsdesign og utvalg ... 45

3.2.2 Vitenskapsteoretisk posisjon ... 46

3.2.3 Validitet og reliabilitet ... 47

3.3 Etiske vurderinger ... 49

3.3.1 Informert samtykke, konfidensialitet, konsekvenser og forskerens rolle ... 49

3.4 Valg av metode ... 51

3.4.1 Intervju ... 51

3.4.2 Semistrukturert intervju ... 51

3.4.3 Fokusgruppeintervju ... 52

3.5 I forkant av datainnsamlingen ... 53

3.5.1 Intervjuguide ... 53

3.5.2 Pilotintervju ... 54

3.6 Beskrivelse av datainnsamlingen ... 55

3.6.1 Utvalg ... 55

3.6.2 Intervjusituasjonen ... 56

3.7 Dataanalyse ... 57

3.7.1 Intervjuanalyse ... 57

3.7.2 Lærebokanalyse ... 58

3.8 Oppsummering ... 59

4 Funn ... 60

4.1 Skole A ... 61

4.1.1 Utfordringer ved skole A ... 62

4.2 Skole B ... 64

4.2.1 Utfordringer ved skole B ... 65

4.3 Skole C ... 66

4.3.1 Utfordringer ... 68

4.4 Forberedelse og beredskap ... 70

4.4.1 Forberedelse ... 70

4.4.2 Beredskap... 72

4.4.3 Trygghet ... 74

4.4.4 Undervisning om vold og overgrep... 77

4.4.5 Lærebok i undervisningen ... 80

4.4.6 Oppsummering ... 81

5 Drøfting ... 83

5.1 Kontroversielle og sensitive temaer opptrer samtidig ... 83

5.2 Forebygging som ramme for undervisningen ... 86

5.3 Dialog møter utfordringene gjennom forståelse, empati og bevisstgjøring... 88

5.4 Læreren må ha en aktiv rolle i dialogen om vold og overgrep ... 89

5.5 Undervisningsmetoder som gir kontroll og deltakelse ... 91

5.5.1 Opplevelseslæring... 92

5.5.2 Fortelling ... 93

5.6 Å gi rom for ulike meninger i diskusjon ... 94

5.7 Beredskap og forberedelser – en trygghetsskapende faktor ... 97

5.7.1 Beredskap... 97

5.7.2 Forberedelse gjennom samarbeid ... 99

5.8 Mangelfull kunnskap, gir utrygge lærere ... 101

5.9 Lærebøkene ... 102

6 Avslutning ... 104

6.1 Oppsummerende diskusjon ... 104

Litteraturliste ... 108

Vedlegg ... 116

Appendiks 1: Intervjuguide lærere ... 116

Appendiks 2: Godkjenning fra NSD ... 117

Appendiks 3: Samtykkeskjema til deltakere ... 118

1 Innledning

Vold og overgrep er en tematikk som i den siste tiden har fått svært mye oppmerksomhet. Et samfunnsproblem som rammer mennesker i alle aldre og som ødelegger mange liv. Denne oppgaven vil ta for seg samfunnsfagets rolle knyttet til vold og overgrep. Læreplanen er tydelig i sin bestilling, om at vold og overgrep skal undervises i samfunnsfag. Det er likevel lite forskning som retter blikket mot tematikken i samfunnsfag. I løpet av våre fem år som lektorstudenter har ikke temaet vært løftet en eneste gang i undervisningen. Ifølge Øverlien &

Moen (2016) Lærerstudenter føler seg ikke klare til å møte tematikken ute i klasserommene. I disse tider har #metoo-kampanjen gjort seg gjeldende, og debatten har rast rundt grenser for hva som er akseptabel oppførsel. Samtidig vet vi at det sitter elever i klasserommet som har erfaringer, elever som har opplevd vold og overgrep. Vi snakker om et tema som kan oppfattes som svært kontroversielt, som det er mange meninger om. Samtidig snakker vi om et tema som er svært sensitivt, der elever har dype hemmeligheter og sår som er vanskelig å lege. Hvordan skal samfunnsfaglæreren takle dette? Hvilke utfordringer vil den møte, når uenighet og potensiell konflikt møter sårbarhet og traumer? De svarene er vanskelig å finne i dagens forskning. Derfor er denne oppgaven viktig, for å undersøke hvilke utfordringer som læreren kan møte. For å synliggjøre et felt som i framtiden trenger langt mer oppmerksomhet enn det har fått til nå.

1.1 Bakgrunn for studien

Vi vil i dette kapitelet svare på bakgrunnen for studien, det vil vi gjøre gjennom å sette temaet vold og overgrep inn i en samfunnsfaglig kontekst. Vi vil derfor svare på hvordan samfunnsfagets demokratimandat, åpner for og undervise om vold og overgrep i samfunnsfag.

Mandatet bygger på formålsparagrafen og læreplanmålene (Utdanningsdirektoratet, 2013b).

Vi vil derfor belyse de delene av samfunnsfagets formål og læreplan som er relevant for tematikken. Formålsparagrafen belyser hvorfor vold og overgrep er et sentralt tema, mens læreplanmålene avgrenser og viser til hva som skal tas opp i undervisningen. Avslutningsvis vil vi synliggjøre hvordan kunnskaper og holdninger er viktig for å handle riktig, som dermed blir et mål i undervisningen.

I formålsparagrafen til samfunnsfaget står demokrati sentralt. Vi vil fokusere på delen av formålsparagrafen som retter seg mot grunnleggende menneskerettigheter, fordi det særlig er i den sammenheng vold og overgrep gjør seg relevant i undervisningen i samfunnsfag.

Formålsparagrafen sier at sentralt i arbeidet med faget, er at elevene skal forstå og slutte opp om grunnleggende menneskerettigheter (Utdanningsdirektoratet, 2013b:1). FNs menneskerettighetskonvensjon sier i artikkel 3: «Enhver har rett til liv, frihet og personlig sikkerhet» og i artikkel 5: «Ingen må utsettes for tortur eller grusom, umenneskelig eller nedverdigende behandling eller straff.» (Forente Nasjoner, 1948:1). Formålsparagrafen er tydelig på at menneskerettigheter er sentralt i arbeidet med samfunnsfaget.

Menneskerettighetene slår fast retten til personlig sikkerhet og vernet mot nedverdigende behandling. Vold og overgrep kan forstås knyttet til demokratiske verdier, ved at formålsparagrafen tydeliggjør at menneskerettighetene står sentralt i arbeidet med demokratiske verdier. Vi kan derfor konkludere med at vold og overgrep er et tema som er relevant for å ivareta samfunnsfagets demokratimandat.

Det er to læreplanmål i læreplanen for samfunnsfag på ungdomsskolen, som helt konkret gir rom for å omtale teamene vold og overgrep. Disse baserer seg på en forståelse om at de grunnleggende menneskerettighetene inneholder vern mot vold og overgrep. Det første læreplanmålet vi viser til, har som formål å synliggjøre skillet mellom ønsket kontakt og seksuelle overgrep. Det andre læreplanmålet retter seg mot lovbrudd, og er relevant fordi det skal diskutere årsaker til og følger av kriminalitet, i vårt tilfelle vold og overgrep. De to målene er:

analysere kjønnsroller i skildringar av seksualitet og forklare skilnaden på ønskt seksuell kontakt og seksuelle overgrep (Utdanningsdirektoratet, 2013b:8)

gje døme på korleis eit lovbrot er behandla, diskutere årsaker til og følgjer av kriminalitet og forklare korleis rettsstaten fungerer (Utdanningsdirektoratet, 2013b:8)

Disse læreplanmålene avgrenser tematikken vold og overgrep i samfunnsfag. I samfunnsfaget skal læreren behandle problemstillinger knyttet til ønsket seksuell kontakt og seksuelle overgrep. Dette vil si at samfunnsfaget ikke skal forholde seg til problemstillinger knyttet til seksuelle overførbare sykdommer og prevensjon, som naturfaget har ansvaret for

(Utdanningsdirektoratet, 2013a). Samfunnsfaget skal også diskutere årsaker til og følger av vold og overgrep, både for den som begår og er offer for vold og overgrep.

Vi har her vist til læreplanens formålsparagraf og de relevante læreplanmålene. Vi har synliggjort hvordan samfunnsfagets demokratimandat gjør krav på å undervise om vold og overgrep. Dette har vi gjort gjennom å synliggjøre koblingen teamet vold og overgrep har til menneskerettighetene. Vi ser også at læreplanen i samfunnsfag i ungdomsskolen har et særlig fokus på skillet mellom ønsket seksuell kontakt og seksuelle overgrep, samt årsaker og følger av vold og overgrep.

1.2 Problemstilling og forskningsspørsmål

Problemstillingen er hjertet i forskningsprosjektet, den vil være førende for både datainnsamlingen, analysen og teorien. Problemstillingen må være presis nok til at den gir retningslinjer for hvordan forskningsprosjektet utformes, i tillegg til at den både bidrar til en avgrensning og gir en retning i arbeidet (Thagaard, 2013:50). Dette tatt i betraktning, så må den også være realistisk innenfor de gitte rammene av prosjektet, i tillegg til at den bør være åpen nok til at prosjektet kan undersøke interessante temaer som dukker opp i løpet av arbeidet (Thagaard, 2013:51). I vår oppgave har vi valgt å fokusere på vold og overgrep som tematikk i samfunnsfag på bakgrunn av at læreplanen og sentrale føringer gjør det klart at dette skal undervises om. Dette vil kunne skape utfordringer for læreren. Vår problemstilling vil være todelt, på den ene siden vil vi forsøke å svare på hvilke utfordringer det er ved vold og overgrep i samfunnsfag. På den andre siden skal vi forsøke å svare på hvordan læreren kan undervise, for å møte disse utfordringene. Det vil si at problemstillingen har et eksplisitt fokus på lærerens undervisning i samfunnsfag, og med det en samfunnsfagdidaktisk tilnærming.

Problemstillingen er:

Hvilke utfordringer knytter det seg til å undervise om vold og overgrep og hvordan kan læreren undervise for å møte disse utfordringene i samfunnsfag?

Forskningsspørsmålene er:

Hvordan underviser lærere om vold og overgrep og hvordan tenker de at de kunne gjort det?

Hvorfor og hva legger lærerne til grunn for sine valg rundt undervisningen?

Hvilke utfordringer opplever lærere ved undervisningen?

Gjennom en tydelig spissing mot samfunnsfaget avgrenser vi prosjektet fra andre fag og fra kontaktlærerens oppgaver. På den andre siden så har vi ved å bruke begrepet «undervise», ikke rettet oss mot en spesiell metode, men gitt oss selv det nødvendige rommet til å utforske.

1.3 Tidligere forskning

Det å vise til tidligere forskning er hensiktsmessig av flere grunner. Det er viktig for reliabiliteten i oppgaven, som belyser hvordan eksisterende kunnskap om feltet kan ha påvirket vår kunnskap og våre forventninger til hva vi ønsket å komme frem til i oppgaven.

Tidligere forskning vil også være viktig for å belyse hvorfor denne oppgaven er viktig og hvordan den kan bidra med mer kunnskap om tematikken vold og overgrep i samfunnsfag.

1.3.1 Forskning på utfordringer ved undervisning av vold og overgrep Om tematikken vold og overgrep finnes det mye forskning, både nasjonalt og internasjonalt.

Kunnskapssentre som Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress (NKTV) er eksempelvis kunnskapsrike på dette feltet i Norge. NKVTS har som mål å «redusere helsemessige og sosiale konsekvensene som vold og traumatisk stress kan medføre»

(Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress, 2018). De viser til en rekke rapporter, som blant annet viser til forekomst av vold og overgrep, rettet mot ulike grupper mennesker og forskning som er knyttet til å forklare virkelighetsbildet vi ser.

Det er også mye forskning som kan trekkes i retning av både kriminologi og psykologi, når det kommer til hvordan å snakke med barn om tematikken. Der er blant annet

samtalemetodikken «Den dialogiske barnesamtalen», som viser til hvordan å gå frem for å snakke med et barn som er utsatt for vold eller overgrep (Langballe, 2011). Denne

samtaleformen er spesielt rettet mot én-til-én-samtale, som peker på noe av problemstillingen vi møtte ovenfor vår studie, da det finnes lite forskning om samtalemetoder for å behandle vold og overgrep i et klasserom. Tilsvarende har Fløtterud (2017) i sin mastergrad fokusert på

hvordan pedagogisk fagpersonell snakker med barn de vet er utsatt for vold eller overgrep i nær relasjon, men ikke i et klasserom. Med tanke på kriminologi, som forklarer grunner til at overgrep skjer, har eksempelvis Stefansen & Smette (2006) gjort en studie på hvordan kvinner opplever voldtekt og hvordan voldtekt kan defineres. Tilsvarende forskning er vanskelig å finne når vi dreier tematikken over til å bli didaktisk og klasseromsrettet, med intensjon om å forklare hvordan lærere kan undervise om vold og overgrep i samfunnsfag.

Det manglende forskningsfeltet på å undervise om vold og overgrep, gjenspeiler seg i Øverlien, Moen, & Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk (2016), Øverlien &

Sogn (2007) og Emilsen & Bratterud (2011), som viser til kunnskapsmangel om vold og overgrep blant både førskole- og grunnskolelærere. Derfor har vi med utgangspunkt på det didaktiske feltet måtte søke bredere i tilfang av relevant forskning.

Forskning som har gjort seg relevant for oss, er eksempelvis arbeidet til Hess, som tar sikte på undervisning av kontroversielle temaer. Hess (2009) knytter seg i stor grad opp mot politisk kontroversielle temaer, som ikke er direkte knyttet til våre utfordringer ved vold og overgrep. For å knytte dette opp mot vold og overgrep, har vi måtte fortsette med et bredt søkefelt, og gjort en sammenlikning av kontroversielle temaer, opp mot sensitive. I det sensitive aspektet har vi brukt Lowe & Jones (2010), for å ta til oss utfordringer rundt

problematikk det ikke er uenighet rundt, men sårbarhet. Ved å se begrepene kontroversielt og sensitivt i sammenheng med hverandre, har vi kunne fortsette med å definere

utfordringsbildet som kan oppstå i klasserommet i møte med kontroversielle og sensitive temaer. Ved å ha denne forståelsen til grunn har vi kunnet peile oss inn på forskning som retter seg mot utfordringer knyttet til undervisningen, der tematikken kan oppleves som sensitiv.

1.4 Teoretisk avgrensning og oppbygning

Her vil vi redegjøre for de teoretiske avgrensningene i og oppbygning av oppgaven. Oppgaven vil ta for seg vold og overgrep som tema i samfunnsfag. Av hensyn til oppgavens omfang er vi nødt til å avgrense deler av tematikken. Vi vil i denne oppgaven derfor ikke fokusere på psykisk vold, omsorgssvikt, kjønnslemlestelse, prostitusjon, misbruk av maktforhold, drap, medvirkning til selvmord eller seksualisert fremstilling eller fremstilling av overgrep av barn,

via for eksempel internettovergrep. Vi vil heller ikke gå inn på enkeltelevers atferdsproblemer på en inngående måte.

I denne oppgaven vil vi derfor rette fokuset mot seksuelle overgrep og fysisk vold. Dette innebefatter kroppskrenkelse, mishandling i nære relasjoner, voldtekt, seksuelle handlinger mot barn under 16 år, seksuelt krenkende atferd, incest og seksuell omgang mellom andre nærstående (Straffeloven, 2005, Kap. 26). I og med at dette er et relativt uutforsket felt, vil det si at det ikke er et åpenbart teoretisk rammeverk vi kan plassere oppgaven innenfor. Derfor vil vi trekke inn teori fra andre fagområder utover det rent samfunnsfagdidaktiske. Disse bidragene har relevans for samfunnsfaget, fordi læreplanen gjennom læreplanmålet «skille mellom ønsket seksuell kontakt og seksuelle overgrep» (Utdanningsdirektoratet, 2013b), gir mandat om at det skal være forebyggende undervisning. Hovedsakelig vil vi benytte oss av teori knyttet til kontroversielle og sensitive temaer for å belyse utfordringene som kan oppstå knyttet til tematikken, samt se på tilnærminger knyttet til undervisningens forebyggende oppgave.

Deretter vil vi redegjøre for viktigheten av forberedelse og beredskap, og avslutningsvis vurdere hvorvidt ulike undervisningsmetoder, samt dialog er egnet til å møte utfordringene.

Vi har gjennomført en kvalitativ studie der vi har intervjuet lærere ved 3 ulike skoler samt gjort en analyse av de lærebøkene som brukes ved disse skolene. Dette har vi gjort for å kunne belyse utfordringene knyttet til vold og overgrep i samfunnsfag. I tillegg til å kunne svare på hvilke undervisningsmetoder som kan være egnet for å møte disse.

Oppgaven vil starte med en gjennomgang av teori. Deretter vil vi gjøre rede for de metodiske valgene som er gjort. Vi vil så gå igjennom funnene som er gjort i intervjuene og lærebokanalysen. Deretter drøfter vi utfordringer og hvordan læreren gjennom undervisning kan møte disse, i lys av teori og empiri.

1.5 Redegjørelse for fordeling av arbeid

I og med at denne oppgaven er skrevet av to studenter, så må vi redegjøre for hvordan arbeidet har blitt fordelt mellom oss i dette prosjektet. Vi har fra start arbeidet sammen med innhenting av teori og utarbeiding av forskningsdesignet for oppgaven. Innhentingen av empiri ble gjort, som vi kommer til å beskrive nærmere i kapitel 3, i fellesskap. Begge var med på alle

intervjuene, og transkripsjonen av intervjuene ble fordelt mellom oss. Analysen ble gjort i fellesskap, noe vi opplevde at var en fordel. Skrivearbeidet ble gjort i samarbeid, det vil si at vi har skrevet omtrent like mye. I et prosjekt av denne størrelsen er det alltid vanskelig å med presisjon avgjøre hvor mye hver enkelt har skrevet, da det er revideringer i mange runder på hvert kapitel. Med dette vil så har vi redegjort for fordelingen av arbeidet, og konkluderer med at det har vært et prosjekt med godt samarbeid der begge parter har bidratt like mye.

2 Teori

I dette kapitelet vil vi rette et teoretisk fokus på hvilke utfordringer som læreren kan møte når de skal undervise om vold og overgrep. Vi vil så drøfte ulike måter som dialogen, som undervisningsform, kan bidra til å møte utfordringene på. Innledningsvis vil vi gjøre rede for hvilke holdninger, kunnskaper og handlinger som gjør seg relevant knyttet til temaet, sett i lys av norsk lov og den pågående debatten om #metoo. Vold og overgrep er som vi vil se ikke et klart avgrenset tema, men et tema der det kan både oppstå kontroverser og som kan være sensitivt for både læreren og den enkelte elev. Vi har derfor valgt å fokusere på vold og overgrep som et kontroversielt og sensitivt tema, vi vil derfor se på hvilke utfordringer slike temaer byr på, og hva det vil si at et tema både er sensitivt og kontroversielt. Videre vil vi på bakgrunn av dette gå inn på utfordringer som er tilknyttet vold og overgrep, gjennom ufølsomme kommentarer, negative ytringer, dårlig klasseromsmiljø, samt utfordringer som knytter seg til at elever kan ha personlige erfaringer. Til slutt vil vi redegjøre for dialog som tradisjon og undervisningsform og knytte dette til hvordan læreren kan undervise om vold og overgrep gjennom å vise til tre ulike former for undervisningsformer, med basis i dialog.

2.1 Holdninger, kunnskaper og handlinger

Holdninger, kunnskaper og handlinger er begreper som av formålsparagrafen i samfunnsfag, blir løftet fram som viktig (Utdanningsdirektoratet, 2013b). Dette er relevant å se i sammenheng med loven. Norsk lov gir de overordnede føringene for hva som er rett og galt.

Videre er læreplanen tydelig på at det skal undervises i konsekvenser knyttet til ulike kriminelle handlinger. Vi vil i dette kapitelet ta utgangspunkt i norsk lov for å kunne legge grunnlag for hvilke holdninger, kunnskaper og verdier elevene forventes å ha i møte med temaet vold og overgrep. Loven stadfester hvor de juridiske grensene for ønsket seksuell kontakt og seksuelle overgrep og vold går. Vi vil i dette kapitelet redegjøre for hva straffeloven sier om voldslovbrudd og seksuallovbrudd. Det vil ikke være hensiktsmessig for oppgaven å gå dypt inn på hva de enkelte paragrafene inneholder, men det kan være nyttig for lærere å gjøre seg kjent med lovens innhold.

Det er straffelovens kapitel 25, voldslovbrudd mv. som behandler voldshandlinger (Straffeloven, 2005). Straffeloven viser til ulik alvorlighetsgrad av vold og definerer innholdet i de enkelte kategoriene. På den ene siden kan det dreie seg om kroppskrenkelse, som innebefatter mildere form for vold. På den andre siden er det grov kroppskrenkelse som innebefatter vold som gir sterk smerte, skade eller død, har karakter av overfall, begått mot forsvarsløs person, karakter av mishandling, motivert av rasisme eller fordommer mot minoriteter og/eller ved bruk av kniv (Straffeloven, 2005, §§ 271 - 272). I denne oppgaven er også paragrafene som omtaler mishandling i nære relasjoner relevante. Dette innebærer at det kan gis straff ved trusler, tvang, frihetsberøvelse, vold eller andre krenkelser (Straffeloven, 2005, § 282). Grov mishandling handler om varighet, særlig smertefull måte eller om det mishandlingen er påført forsvarsløse personer (Straffeloven, 2005, § 283).

I lovens kapittel 26 behandles seksuallovbrudd. Her er lovverket som behandler straff for ulike seksuelle overgrep (Straffeloven, 2005). Når det kommer til seksuelle overgrep så viser loven en rekke ulike forhold. Mest relevant for denne oppgaven er paragrafene som omhandler §§

291-294 voldtekt, §§ 297-298 seksuelt krenkende atferd, §§ 299-301 voldtekt av barn under 14 år, §§ 302-303 seksuell omgang med barn mellom 14 og 16 år, § 304 seksuelle handlinger med barn under 16 år, § 305 seksuelt krenkende atferd overfor barn under 16 år, og § 312-313 incest (Straffeloven, 2005). Felles for paragrafene §§ 299-313 er at disse setter grenser for hvem det ikke er lov å ha seksuell omgang med, eller utføre seksuelle handlinger overfor. Disse paragrafene viser til hvor grensene for seksuell kontakt går. Stort sett handler dette om at det utøves seksuelle handlinger ved tvang, ovenfor personer som ikke kan motsette seg, ovenfor personer under seksuell lavalder og seksuell kontakt mellom familiemedlemmer. Seksuelle handlinger er ikke begrenset til kjønnsorganer, men rommer også seksuelle handlinger som innebærer andre former, som bruk av hender.

Ved å legge loven til grunn så har vi et grunnlag for hvilke grenser det norske samfunnet legger for volds- og seksuallovbrudd. Dette vil være et godt utgangspunkt for å vurdere hva undervisningen skal ta for seg, når læreplanmålet sier at elevene skal kunne forskjellen på ønsket seksuell kontakt og seksuelle overgrep. Her er det likevel behov for å nyansere noe, fordi vi knyttet til #metoo-kampanjen har vi sett en debatt som har dreid seg om gråsoner knyttet til hva som er akseptable handlinger og ikke, og dette viser at den enkeltes opplevelse av en handling ofte kan være noe annet enn det som er beskrevet i de juridiske rammeverkene.

Mathisen (2018) synliggjør dette i sin kronikk «Seksuelle gråsoner», hvor hun sier at det er like alvorlig at sjefen kommenterer kroppen, som at den ber vedkommende hjem «for et ligg».

I arbeid med kompetansemålene som beskrevet over danner lovverket et godt grunnlag, men læreren må likevel være observant og oppdatert knyttet til gråsonene som befinner seg innenfor vold og overgrep som tema. Vi mener derfor at når loven blir benyttet i undervisningen om vold og overgrep vil dette også kunne gi elevene en større forståelse for læreplanmålet om hvordan lovbrudd blir behandlet og hvordan rettsstaten fungerer.

I dette avsnittet har vi redegjort for hva loven sier knyttet til vold og seksuelle overgrep. Vi har foreslått å bruke loven som et grunnlag for hvilke holdninger som skal læres bort, knyttet til grenser for vold og seksuelle handlinger. Videre har vi problematisert utfordringen ved at det kan være gråsoner, hvor det ikke er like lett å avgjøre hvilke holdninger som skal læres bort. I neste kapitel vil vi rette fokuset mot forekomst og konsekvenser av vold og overgrep. Som skal danne et videre grunnlag for vold og overgreps relevans som tema i samfunnsfag.

2.2 Forekomst og konsekvenser

I dette kapitelet vil vi vise til eksisterende forskning på forekomst av vold og overgrep i Norge.

Forskningen vi skal vise til, vil belyse hvilke typer vold og overgrep som er de mest vanlige for barn i Norge i dag. Dette vil kunne gi oss viktig informasjon om utbredelse og med det si noe om hvor stor mulighet det er for at elever i klasserommet er utsatt. Dette kan igjen gi føringer for utfordringsbildet og hva undervisningen bør inneholde. Vi vil definere og gå igjennom funnene knyttet til fysisk vold, deretter til seksuelle overgrep. Avslutningsvis vil vi se på hvilke konsekvenser vold og overgrep har på individ- og samfunnsnivå.

2.2.1 Fysisk vold

Vi vil i dette kapitelet se på omfang og risikofaktorer knyttet til fysisk vold. Vi vil legge vekt på hvem som blir utsatt, hvem som er voldsutøver og hva som kjennetegner partenes bakgrunn.

For at vi skal kunne nyttiggjøre oss av statistikken må vi definere fysisk vold.

Fysisk vold defineres av Helene Flood Aakvaag, Siri Thoresen, & Øverlien (2017) som «villet bruk av fysisk makt mot et barn som resulterer i, eller har potensial for å resultere i, fysisk skade, død, psykologisk skade, feilutvikling eller deprivasjon, eller som har som formål å påføre barnet smerte» (s. 271). Leeb, Paulozzi, Melanson, Simon, & Arias (2008)

eksemplifiserer fysisk vold med å slå, sparke, banke opp, stikke med kniv, bite, dytte, kaste, lugge, dra, slippe, riste, kvele, skålde og forgifte. Barnelova (1981, § 30) sier at bruk av vold mot barn er ulovlig, uavhengig av om det er potensiale for skade eller om det gjøres i oppdragelsesøyemed.

Mossige & Stefansen (2016)og Myhre, Thoresen, & Hjemdal (2015) har alle studert omfanget av fysisk vold blant barn og unge i Norge. Det er innledningsvis viktig å avklare bruken av begreper. Mossige & Stefansen (2016) benytter seg av grepene mild og grov vold, der mild vold omtales som å bli dyttet, ristet voldsomt, lugget, kløpet og slått med flat hånd. Grov vold omtales som slag med knyttneve, slag med en gjenstand, gitt bank eller juling. Myhre et al.

(2015:64,66) benytter seg av begrepene mindre alvorlig fysisk vold og alvorlig fysisk vold. Der de betegner mindre alvorlig fysisk vold som slag med flat hånd, lugget, klort og kløpet hardt.

Alvorlig fysisk vold betegnes som slått med knyttneve eller hard gjenstand, sparket, tatt kvelertak på, banket opp og truet med våpen. Det er verdt å merke seg at bruken av de to begrepsparene er omtrent lik, og vi derfor skiller vi ikke mellom mild og mindre alvorlig vold, og grov og alvorlig vold

Undersøkelsen til Mossige & Stefansen (2016:44), basert på elever på tredje trinn på videregående skole, finner det at 21 prosent av ungdommene rapporterer at de har opplevd fysisk vold fra minst en forelder i løpet av oppveksten. Av de spurte i undersøkelsen er det 20 prosent som har opplevd minst ett tilfelle av mild vold. Mossige & Stefansen (2016:55) viser at det er 6 prosent av elever på tredje trinn på videregående, som rapporterer at de har blitt utsatt for grov vold. Statistikken viser at det ikke er stor forskjell på om det er mor eller far som utøver volden. Det er heller ikke stor forskjell i hvilket kjønn som blir utsatt for volden Mossige

& Stefansen (2016:43-44, 55)der jenter og gutter er omtrent like utsatt.

Undersøkelsen til Myhre et al. (2015:64), basert på et representativt utvalg av 16-17-åringer av norsk befolkning, viser at 10 prosent av de spurte har det siste året opplevd mindre alvorlig fysisk vold, fra andre enn foresatte. Det var 12 prosent av guttene og 8 prosent av jentene, som var utsatt. Det var liten forskjell på om det var mann eller kvinne som var voldsutøver, det viser seg imidlertid at jenter oftest ble utsatt for vold fra kvinner, og gutter fra menn (Myhre et al., 2015:64). For grov vold utøvd av andre enn foresatte svarte 18,4 prosent av de spurte at de hadde blitt utsatt for noen form for alvorlig fysisk vold. Der det var 28,5 prosent av guttene og 7,9 prosent av jentene som var utsatt. De fleste som var blitt utsatt for alvorlig fysisk vold,

hadde blitt utsatt for vold av menn. Kun 15 prosent av de spurte oppga at de hadde blitt utsatt for vold fra kvinner. For guttene var det i all hovedsak venner eller bekjente som hadde utøvd volden. For jenter er bildet noe mer variert, da kjærester, familiemedlemmer og slektninger også har stått for en del av volden (Myhre et al., 2015:67).

Mønsteret vi kan lese ut av dette er at ved vold i nær familie er det liten forskjell på kjønn når det kommer til voldens alvorlighet, utøver og offer. Ved vold fra andre enn foresatte er det flere gutter enn jenter som er utsatt både ved alvorlig og mindre alvorlig fysisk vold. Videre er det viktig å ta med seg at det er relativt høy forekomst av mild vold i familien og grov vold utøvd av andre enn foresatte.

Risikofaktorer

Som vist av Mossige & Stefansen (2016) er det ved vold i familien en signifikant sammenheng mellom familieforhold som dårlig økonomi og rusmisbruk, og sannsynlighet for å bli utsatt for både mild og grov vold. Vold innad i familien stammer ofte fra at det utøves vold mellom foreldrene som blir overført til barna. Ved å se på familiebakgrunn, viser statistikken at barn med foreldre fra ikke-vestlige og vestlige land, med unntak av Norge og Norden, er mer utsatt for vold fra foreldre (Mossige & Stefansen, 2016:48-52). Dette kan knytte seg til oppfatning blant foreldre i mange land, at de noen ganger må gripe inn med bruk av fysisk makt og at det er kulturelt ansett som greit å bruke mild vold som del av oppdragelsen (Van der Weele, Ansar,

& Castro, 2011).

Ved vold utøvd av andre enn familien var det kun signifikant sammenheng mellom økonomi og alvorlig fysisk vold for jenter. Det var ved annen etnisk opprinnelse enn norsk/nordisk ikke signifikant forskjell når det gjaldt fysisk vold utøvd av andre enn foreldre (Myhre et al., 2015:79-80), men funnene bør tolkes med forsiktig da det var lav deltakelse fra denne gruppen.

2.2.2 Seksuelle overgrep

Vi vil i dette kapitelet se på omfang og risikofaktorer knyttet til seksuelle overgrep. Vi vil legge vekt på hvem som blir utsatt, hvem som er voldsutøver og hva som kjennetegner partenes bakgrunn. For at vi skal kunne nyttiggjøre oss av statistikken må vi definere seksuelle overgrep.

I denne oppgaven tar vi utgangspunkt i WHO sin definisjon av seksuelle overgrep:

«enhver seksuell handling, forsøk på å oppnå seksuell handling, uønskede seksuelle kommentarer eller fremstøt, eller handlinger som trafficking, rettet mot en persons seksualitet ved bruk av tvang fra en annen person, uavhengig av den personens relasjon til offeret, i en hvilken som helst setting, inkludert, men ikke begrenset til, hjem og arbeid» (WHO, 2002:149) oversatt i (Helene Flood Aakvaag et al., 2017)

Denne definisjonen tydeliggjør at seksuelle overgrep dreier seg om seksuell handling eller forsøk på dette med bruk av tvang. Helene Flood Aakvaag et al. (2017:272-273) nyanserer dette noe ved å peke på at et seksuelt overgrep ikke nødvendigvis dreier seg om tvang. Det kan også være knyttet til situasjoner der offeret ikke er i stand til å motsette seg handlingen.Det er viktig å presisere at vi i denne oppgaven ikke vil forholde oss til trafficking. Vi vil på bakgrunn av WHOs definisjon og Helene Flood Aakvaag et al. (2017) tillegg, nå gjennomgå omfang og predikatorer knyttet til seksuelle overgrep.

Omfang

Seksuelle krenkelser, i rapporten til Mossige & Stefansen (2016:15,78), som undersøker elever på tredje trinn på videregående skole, viser de at uavhengig av mildt (blotting og beføling) eller grovt definerte (ulike former for penetrering, eller forsøk på dette) overgrep, og uavhengig overgriper, er det 29% av jentene og 7% av guttene, som sier de har blitt utsatt for en form for seksuell krenkelse. I undersøkelsen til Myhre et al. (2015:62), basert på et representativt utvalg av 16-17-åringer i Norge, svarer de som er utsatt for seksuell kontakt, at den utøvende part i voldtekter er i stor grad representert i kategoriene venn/ venninne, kjæreste eller bekjent. Det er færre som rapporterer at det er foreldre eller steforeldre som er overgriperen. Overgripers kjønn ovenfor jenter er nesten entydig menn. Ovenfor gutter viser statistikken en liten overvekt av kvinnelige overgripere (Mossige & Stefansen, 2016:84). I aldersgruppen opp til 13 år, meldte 3,4 prosent om overgrep i form av voldtekt etter norsk lov, det vil si «seksuell omgang (samleie, oralsex eller analsex) ved bruk av fysisk makt eller trussel om å skade» (Myhre et al., 2015:13). Jenter var i denne sammenhengen utsatt i langt større grad enn gutter (6,0 prosent versus 0,9 prosent) (Myhre et al., 2015:59-60). Mossige & Stefansen (2016:15,79) viser i sin rapport som undersøker ungdom opp til 18 år om noe høyere forekomst av grove seksuelle overgrep, som ulike former for penetrering eller forsøk på dette, enn Myhre et al. (2015) som undersøker barn opp til 13 år. Mossige & Stefansen (2016:15,79) viser blant de spurte jentene, at 14 prosent som hadde opplevd seksuell krenkelse i brudd med loven og 3 prosent av guttene.

Den økte forekomsten som vi her ser fra 13 til 18 år, kan tolkes som at det er en økt risiko for seksuelle overgrep etter som alderen offer øker (Myhre et al., 2015).

Myhre et al. (2015:61) viser at ved overgrep mot barn opp til 13 år, var 96,3 prosent av overgriperne menn over 16 år. De fleste svarer at de kjente overgriperen, uten at det var i nær familie. Venner og kjæreste er etterfulgt av bekjente hyppigst rapport som overgripere (Myhre et al., 2015:61-62). Mønsteret vi kan lese ut av dette er at jenter i større grad enn gutter er utsatt for seksuelle overgrep. Det er økt forekomst av seksuelle overgrep etter fylte 13 år, risikoen øker dermed med alder. Ved overgrep mot jenter er det utelukkende menn som er rapportert som overgriper. Overgriperen ovenfor begge kjønn er i størst grad rapportert som venn/kjæreste eller bekjent.

Risikofaktorer

Forskingen til Mossige & Stefansen (2016) viser at risikoen for å bli utsatt for grov seksuell vold er mindre i familier fra land utenfor Norge/Norden, og lavest for unge med foreldre fra ikke-vestlige land. Risikoen for å bli utsatt for seksuelle overgrep øker dersom familien har dårlig økonomi. Risikoen øker også ved inntak av alkohol både for offer og for den som begår overgrep (Mossige & Stefansen, 2016:83).

Nordenstam, Borgen, Ihle, & Johansson (2002) viser til at det også er en økt risiko for å bli utnyttet seksuelt dersom barnet er funksjonshemmet. I gruppen for mindreårige asylsøkere og flyktninger er det også en økt risiko for å ha blitt utsatt for vold og overgrep. Nordenstam et al (2002) knytter dette til farene ved å flykte og å ha bodd under ustabile forhold. Barn av foreldre som er rusmisbrukere, foreldre med psykiske lidelser, barn fra voldelige familier og barn med mangelfull tilknytning til familien har alle en økt fare for å bli utsatt for seksuelle overgrep.

Dette begrunnes med at foreldre ikke klarer å prioritere barnas behov, eller at de ikke klarer å beskytte barna tilstrekkelig. Det vil si at det ikke nødvendigvis er foreldrene som er overgripere, men andre i eller utenfor familien (Nordenstam et al., 2002:45).

Vi har nå sett på forekomst for vold og seksuelle overgrep basert på selvrapporteringsstudier fra Mossige & Stefansen (2016), Myhre et al. (2015) og Thoresen & Hjemdal (2014). Videre vil vi synliggjøre problematikken ved at det er mange som ikke forteller om vold eller overgrep og at det kan medføre store mørketall, noe som kan bety at læreren ikke er kjent med at elever kan være utsatt.

2.2.3 Fare for store mørketall

Myhre et al (2015) viser til at det er få som anmelder og snakker med helsepersonell om vold og overgrep. Dette viser oss at det er en fare for store mørketall knyttet til vold og overgrep.

Dette kan begrunnes i at kun en av fem av de som var utsatt for voldtekt, og under en tiendel av de som var utsatt for alvorlig vold, anmeldte overgrepet (Myhre et al., 2015:113). Videre ser vi at kun en av fire var til medisinsk behandling og kun halvparten av de voldtatte og en tredjedel av de voldsutsatte hadde i ettertid snakket med medisinsk personell i ettertid (Myhre et al., 2015:113). Dette gjør at det er en fare for at elever i klasserommet kan ha vært utsatt for seksuelle overgrep eller alvorlig vold, uten at de har anmeldt eller snakket med helsepersonell om det.

Vi vet at det er ulike grunner til at vold ikke blir rapportert. Stalker (2017:27) nevner i rapporten Ending Violence in Childhood fem hovedgrunner til at vold ikke rapporteres: mangler evne til å si ifra, frykt, avhengighet, stigma og sosial aksept. Med å mangler evner til å si ifra Stalker (2017) viser til at i noen tilfeller er barnet for ungt, eller mangler evnen til å snakke. Videre viser hun til at mange utsatte har en sterk frykt for å si ifra. Dette er gjerne knyttet til trusler fra gjerningspersonene noe som gjør seg særlig gjeldende når det er autoritetspersoner eller familiemedlemmer som står bak volden. Barn kan også være i situasjoner der de er avhengige av gjerningspersonen, eksempelvis om en far som utøver vold ovenfor et barn. Stigma viser i denne sammenhengen til situasjoner der den utsatte opplever at familiens ære står på spill eller at barnet føler at det står i fare for å bli ydmyket. Dette er gjerne koblet til samfunn der barnet ikke er tilstrekkelig beskyttet. Sosial aksept dreier seg her om at det i enkelte samfunn er ansett for akseptabelt å utøve vold ovenfor et barn. Den sosiale aksepten kan vi videre knytte til at det i noen deler av det norske samfunnet er ansett som greit å utøve oppdragervold.

Vi har her sett at det er lav rapportering av vold og overgrep, noe som gjør at elever kan være utsatt uten å ha fortalt noen om det. Stalker (2017:27) nevner ulike grunner til at vold ikke blir rapportert, noe som kan forklare mørketallene. Dette er kunnskap som kan være viktig for læreren å ha, fordi det øker forståelsen for den situasjonen elevene kan befinne seg i. For å danne et bilde av hvor store utfordringer denne typen problematikk gir så vil det være nyttig å se på hvilke konsekvenser det medfører.

2.2.4 Konsekvenser av vold og overgrep

I det følgende vil vi redegjøre for hvilke konsekvenser vold og overgrep kan ha på individ og samfunn. For den enkelte viser Steine et al. (2012:955) til at: «basert på et stort antall internasjonale studier råder det i dag konsensus om at seksuelle overgrep kan medføre et bredt spekter av både psykososiale og somatiske problemer for offeret». De psykososiale og somatiske problemene Steine et al. (2012) viser til er godt dokumenterte problemer som:

(...) seksuelle problemer, angstlidelser, depresjon, posttraumatisk stresslidelse, spiseforstyrrelser, søvnproblemer, uspesifikke smertetilstander, funksjonelle mage- tarm-plager, selvmordsforsøk og selvmord (s. 951)

De offentlige kostnadene, som viser til behandlings- og forebyggingskostnadene på bakgrunn av vold og overgrep i barndommen, koster det offentlige mellom 2-2,4 milliarder kroner. Ved å inkludere kostnadene staten har gjennom produksjonstap, ved at mange av de utsatte har problemer å jobbe normalt, vil de offentlige kostandene være på mellom 4,5 til 6 milliarder kroner, inklusiv behandlings- og forebyggingskostnadene (Rasmussen, Strøm, Sverdrup, &

Vennemo, 2012:116)

Konsekvensene er store på både individ og samfunnsnivå, noe som forsterker alvorligheten ved forekomsttallene, som er relativt høye. Dette tydeliggjør hvorfor vold og overgrep er et viktig og alvorlig tema i samfunnsfag. Noe som er i tråd med de klare føringene for undervisning av vold og overgrep i samfunnsfagets demokratimandat.

2.2.5 Oppsummering

I dette kapitelet har vi sett på forekomst av vold og overgrep, konsekvenser og faren for mørketall.

Fysisk vold:

- 21 prosent av ungdommene som har opplevd fysisk vold fra minst en forelder i oppveksten.

- 6 prosent som har vært utsatt for grov vold av nær familie.

- 20 prosent har opplevd minst et tilfelle av mild vold.

- 10 prosent mindre alvorlig vold fra andre enn foresatte.

- 18,5 prosent er utsatt for grov vold utenom familien.

Seksuelle overgrep

- 29 prosent av jentene og 7 prosent av guttene utsatt for seksuelle krenkelser.

- 3,4 prosent melder om overgrep i form av voldtekt etter norsk lov, i aldersgruppen opp til 13 år.

- 14 prosent har opplevd seksuelle overgrep i brudd med loven, i aldersgruppen opp til 18 år.

Det har vist seg at det ved vold innenfor familien er liten forskjell på kjønn knyttet til både alvorlighet, utøver og offer. Ved vold utenfor familien er bildet ulikt, da gutter er mer utsatt enn jenter. Ved seksuelle overgrep er det jenter som er mest utsatt. Risikoen for å bli utsatt for seksuelle overgrep øker med alderen. Seksuelle overgripere er hyppigst rapportert som venn/kjæreste eller bekjent. Dårlig økonomi og rus i familien er risikofaktorer knyttet til vold.

Usikre familieforhold som at foreldre har psykiske lidelser, rus og at det er vold i familien, er risikofaktorer som øker risikoen for at barn blir utsatt for seksuelle overgrep. Barn med foreldre med bakgrunn fra ikke-vestlige land og vestlige land, med unntak og Norge og Norden er i mer utsatt for vold fra foreldre. Dette skiller seg fra seksuelle overgrep, da barn av foreldre fra Norge og Norden er mer utsatt. Videre har vi vist at det er et potensial for mørketall.

Konsekvensene er store knyttet til både individ- og samfunnsnivå.

Dette vil ha følger for undervisningen av vold og overgrep i samfunnsfag. Vi ser at forekomsten av både vold og seksuelle overgrep er relativt høy. Dette gjør at det er sannsynlig at læreren møter situasjoner der den vet at det er elever som er utsatt for vold og overgrep i klasserommet.

Den høye forekomsten kombinert med at mange ikke anmelder eller snakker med helsepersonell, gjør at det kan også være sannsynlig at det er elever i klasserommet som er rammet, uten at lærer vet om deres situasjon. Dette er en utfordring samfunnsfaglæreren kan møte, ved undervisning av vold og overgrep i samfunnsfag. På bakgrunn av denne utfordringen vil vi i neste kapitel gjøre rede begrepene kontroversielle og sensitive temaer. Disse vil ta for seg utfordringene knyttet til at elever kan ha personlige erfaringer med vold og overgrep.

2.3 Kontroversielle og sensitive temaer

Som vi viste til innledningsvis er temaet vold og overgrep noe som både kan oppleves som kontroversielt og som sensitivt. I dette kapittelet vil vi derfor redegjøre for begrepene –

kontroversielle og sensitive temaer. Innledningsvis er det viktig å påpeke at det ikke er et klart dikotomisk skille mellom sensitive og kontroversielle temaer. I klasserommet vil noen elever som vil oppfatte temaet som kontroversielt, mens andre vil oppleve at tematikken er knytet til personlige opplevelser og derfor må håndteres på en sensitiv måte. I dette kapittelet vil vi derfor først definere de to begrepene og så vil vi synliggjøre utfordringene som dreier seg om elevens ulike oppfattelse av vold og overgrep.

2.3.1 Hva er kontroversielle og sensitive temaer?

Kontroversielle temaer ble av Citizenship Advisory Group (1998:56) definert som et tema som ikke har et ordnet eller universelt standpunkt. Det omtales som temaer hvor det er stor uenighet i samfunnet, hvor motstående grupper gir ulike virkelighetsbeskrivelser og løsninger.

Europarådet har utgitt en læringsressurs om «Å undervise i kontroversielle temaer» (Kerr &

Huddlestone, 2016). Der defineres kontroversielle temaer som: «Tema som vekker sterke følelser og splitter opinionen i lokalmiljøer og samfunn» (s. 8). Videre utdypes dette ved at temaene kan variere fra det lokale til det globale, og graden av kontrovers med sted og tid (Kerr

& Huddlestone, 2016:8).

Med denne definisjonen som grunnlag er det interessant å se på hvorfor kontroversielle temaer er utfordrende i klasserommet. Kerr & Huddlestone (2016) påpeker at kontroversielle temaer omfatter verdi- og interessekonflikter, noe som gjør at det relativt ofte er utfordringer knyttet til at det er uenighet om faktaene. I tillegg kan det være kompliserte spørsmål som på grunn av at de er omfattende kan være vanskelig å forstå fullt ut. De kan vekke sterke følelser og føre til økt splittelse i klasserommet (Kerr & Huddlestone, 2016). Det kan være utfordrende for å læreren å ikke fremstå partisk ovenfor elevene og å ikke måtte velge side i debatten. Dette fordi læreren må forholde seg til elevenes ulike bakgrunner og kulturer, og forholde seg til motsetningene som kan oppstå i klasserommet. Siden kontroversielle temaer i stor grad retter seg mot tematikk som det uenighet om i klasserommet, er det også nødvendig å trekke inn begrepet sensitive temaer når vi snakker om et tema som vold og overgrep.

Sensitive tema kan defineres som tema koblet til personlige opplevelser (Lowe, 2015:120;

Raundalen & Schultz, 2016:17) og som har potensiale til å reise følelser (Langballe, 2011:3;

Lowe & Jones, 2010:2) og kan eksemplifiseres som vold, overgrep, religiøs tro, død, sex og seksualitet (Barne- og likestillingsdepartementet, 2017:51; Hunt, 2016:31; Langballe,

2011:3). I følge Lowe (2015:123) kan sensitive temaer deles i to nye deler: De som er koblet til identitet – altså etnisitet, kjønn og religion på den ene siden – samt til konkrete opplevelser som voldtekt, fedme og psykisk sykdom på den andre siden. Dette innebærer med andre ord at sensitive temaer i større grad relaterer seg til temaer som er personlige eller private og med egne følelser tett knyttet til seg og som kan være knyttet til den enkeltes identitet.

Sensitive temaer gjør seg derfor gjeldende i klasserom der det sitter elever som har opplevd vold eller seksuelle overgrep. Knyttet til den relativt høye forekomsten av disse utfordringene (Mossige & Stefansen, 2016) vil det være sannsynlig at læreren må forholde seg til at noen elever vil kunne ha personlige erfaringer knyttet til dette i klasserommet. Dette kan være utfordrende for læreren. Som nevnt tidligere viser Myhre et al. (2015) viser til at mange ikke anmelder eller snakker med helsepersonell om sine erfaringer knyttet til vold og overgrep. Det er derfor viktig at læreren er bevisst på at det kan sitte elever som de ikke vet at er eller har vært utsatt.

Vi har her definert begrepene kontroversielle og sensitive temaer. Disse er særlig relevante for undervisning om vold og overgrep fordi de inneholder utfordringer knyttet til at det kan oppstå uenighet om hvordan vold og overgrep forstås og hva som bør kunne tillates, men også fordi det vil kunne være elever som har personlige erfaringer i klasserommet. Vi vil derfor i neste kapitel gå dypere inn hvilke utfordringer som kan oppstå i undervisning om sensitive og kontroversielle temaer i klasserommet.

2.3.2 Vold og overgrep som sensitivt og kontroversielt tema

Læreplanens mål om å skille mellom ønsket seksuell kontakt og seksuelle overgrep, inneholder mange ulike alvorlighetsgrader av overgrep. Studier viser at det er en relativt bred enighet i samfunnet om at incest eller overgrep mot barn er uakseptabelt (Løvvik, 2015:7). Berggrav (2015:11) avdekker i sin rapport i regi av organisasjonen Redd Barna at overfallsvoldtekter anses av ungdom som de verste. Dette er med andre ord snakk om tematikk som vi kan anta at det er relativt stor enighet om, og derfor ikke oppleves som kontroversiell. Det er allikevel viktig å si at det er en fare for at noen av elevene kan komme med ekstreme meninger, om læreren oppmuntrer elevene til å si hva de mener (Kerr & Huddlestone, 2016:16). I tillegg kan elever komme med ufølsomme kommentarer, disse forholdene må læreren må være forberedt på (Kerr & Huddlestone, 2016:12).

Dette kan skape en usikkerhet knyttet til tematikk som dreier seg om grove seksuelle overgrep.

Det blir ytterligere utfordrende når vi vet at disse temaene ofte kan oppleves som veldig sensitive (Lowe, 2015; Raundalen & Schultz, 2016). Knyttet til de mildere formene for seksuelle overgrep er det grunnlag for å anta at det her er større uenighet. Om vi ser til #metoo- kampanjen, eksemplifisert gjennom debatten mellom Sørheim (2017) og Gerhardsens (2017), der førstnevnte mener at hun var utsatt for seksuelle krenkelse ved at hun ble forsøkt kysset.

Gerhardsen på sin side mener at dette vil hule ut begrepet. Dette tydeliggjør at vi her snakker om en grensedragning som kan være vanskelig å definere, og med det være kilde til uenighet.

Læreren står med andre ord ovenfor situasjoner i klasserommet der den må ta avgjørelser rundt undervisningen. Disse avgjørelsene må både kunne ivareta elevene som oppfatter tematikken som sensitiv, samtidig som læreren må være forberedt på kontrovers og uenighet. Dette er utfordringer gjelder både vold og overgrep. Når elever vil kunne oppfatte et tema sensitivt fordi de har personlige erfaringer, vil det kunne ha samme effekt om undervisningen omhandler vold som det kan ha om undervisningen omhandler seksuelle overgrep. Læreren må derfor være oppmerksom på disse utfordringene, som er knyttet til hele volds- og overgrepstematikken.

Som sagt tidligere er et tema ansett for å være sensitivt blant annet når en elev har personlige erfaringer med tematikken som undervises om (Lowe & Jones, 2010) spesielt er det også vanskelig for læreren fordi mange elever kanskje ikke har fortalt om sine erfaringer. At elevene ikke forteller om sine erfaringer er en utfordring læreren vanskelig kan motvirke på egenhånd.

Som vi så av Stalker (2017) kan det være både kulturelle og samfunnsmessige årsaker til at elever ikke har fortalt om sine erfaringer. Konklusjonen her er med andre ord at læreren kan gjøre lite med at elever på forhånd ikke har fortalt om personlige erfaringer. Dette er samsvarende med konklusjonen fra forrige kapitel om at all vold- og overgrepstematikk i samfunnsfag, må behandles sensitivt. Dette vil si at det blir viktig å avgjøre når et tema er kontroversielt. Det er for å kunne ta gode valg i undervisningen, for å unngå ekstreme meninger, ufølsomme kommentarer og uenighet i klasserommet, som påvirker elever med personlige erfaringer negativt. Vi må derfor se på hvordan vi kan avgjøre om et tema er kontroversielt.

Det grunnleggende for å forstå når et tema er kontroversielt, er å være kjent med hva et kontroversielt tema er. Kontroversielle temaer er temaer som ikke har et ordnet eller universelt standpunkt, hvor det er stor uenighet og ulike virkelighetsbeskrivelser og løsninger (Kerr &

Huddlestone, 2016). Videre kan det være nyttig å ha andre verktøy for å avgjøre om et tema er kontroversielt eller ikke. Kerr & Huddlestone (2016) deler kontroversielle tema i høyaktuelle og langvarige tema. Høyaktuelle temaer er knyttet til saker som er på dagsorden i samfunnet (Kerr & Huddlestone, 2016:14). I vold og overgrep som tematikk vil dette kunne eksemplifiseres ved Sylvi Listhaugs «Monster»-utspill, der hun klassifiserer pedofile som monstre (Kristansen, 2018). Dette eksemplet er en sak som var en del av dagsorden i samfunnet, og som det var stor debatt rundt. På bakgrunn av dette så kan det være en god strategi for å oppdage kontroversielle temaer å holde seg orientert om de til enhver tid høyaktuelle sakene, som er på dagsorden. Langvarige temaer er på sin side temaer som dreier seg om langvarige interessemotsetninger eller konflikter (Kerr & Huddlestone, 2016:14). Dette kan eksemplifiseres gjennom oppdragervold, der det er enkelte kulturer som mener at dette er en del av oppdragelsen og at å ikke benytte seg av fysisk vold er et tegn på likegyldighet (Van der Weele et al., 2011). Dette er en konflikt som vil stå i motsetning til norsk kultur der oppdragervold jf. Barnelova (1981, §30) er ulovlig. På den ene siden er dette er i utgangspunktet temaer som det er lettere å være klar over. På den andre siden kan det være utfordrende og med tanke på at norske klasserom er flerkulturelle og med det kan være kulturelle forskjeller som lærer ikke er klar over. Knyttet til kontroversielle spørsmål sier Grannäs & Ljungquist (2015:163) at det alltid er en risiko for reaksjoner hos elevene. Videre peker de på at læreren i løpet av en skoledag gjør en rekke ulike valg som må gjøres på svært kort tid. De argumenterer derfor for at læreren må ha evne til å bruke tidligere erfaringer, rutiner og vaner, i tillegg til å ha innarbeidede strategier og regelverk for å takle dette. Med dette som grunnlag mener de at læreren må være observant på undervisningssituasjonen og hvilken utvikling den tar. Læreren kan ha sett at et tema på forhånd kan være kontroversielt, men vanskelig vite det med sikkerhet. Det er derfor nødvendig at læreren underveis i undervisningen har en slik oversikt at den kan reagere raskt på eventuelle situasjoner som oppstår. Dette vil være viktig for å kunne møte utfordringene kontroversielle temaer fører med seg.

Vi har her sett på hvordan vi kan avklare om et tema er sensitivt, kontroversielt eller begge deler. Læreren kan vite at et tema er sensitivt, om den på forhånd vet at noen av elevene har personlige erfaringer. Det er derimot vanskelig å avgjøre, når elever ikke har fortalt om at de har personlige erfaringer. Derfor mener vi at det på bakgrunn av at kontroversielle og sensitive temaer ofte opptrer samtidig, er viktig å se på hvordan læreren kan oppdage at et tema er kontroversielt. Det kan bidra til at læreren kan forberede seg på å gjøre undervisningen sensitiv.

Vi har derfor synliggjort at det er viktig å vite hva kontroversielle temaer er. Videre har vi

redegjort for høyaktuelle og langvarige temaer som er begreper som kan hjelpe oss med å avgjøre om et tema er kontroversielt. Avslutningsvis poengterte vi viktigheten av lærerens evne til å ha oversikt over undervisningssituasjonen og reagere raskt. I det følgende vil vi derfor drøfte ulike utfordringer knyttet til å undervise om vold og overgrep.

2.4 Utfordringer ved å undervise om vold og overgrep

Vi vil i dette kapitelet se på hvilke utfordringer som knytter seg til å undervise om vold og overgrep i samfunnsfag. I forrige kapittel så vi på hvilke utfordringer som knytter seg til forholdet mellom kontroversielle og sensitive temaer. Der konkluderte vi med at læreren må forholde seg til at vold og overgrep i utgangspunktet må anses som sensitivt, på grunn av faren for at noen elever har personlige erfaringer. Vi vil først se på utfordringene ved at det basert på forekomstkapitelet, kan være elever med personlige erfaringer i klasserommet. Avslutningsvis retter vi fokuset mot generelle utfordringer knyttet til kontroversielle temaer, som også vil kunne få følger i situasjoner hvor elever i klassen oppfatter temaet som sensitivt.

2.4.1 Utfordringer knyttet til å undervise elever med personlige erfaringer I det følgende vil vi drøfte hvilke utfordringer lærerne kan møte når de skal undervise elever som har personlige erfaringer med vold og overgrep. Vi har tidligere i oppgaven tydeliggjort faren for at det kan sitte elever med personlige erfaringer med vold og overgrep i klasserommet.

Dette skaper et utfordringsbilde i klasserommet som knytter seg til fare for følelsesmessige reaksjoner i timen, utfordringene knyttet til vage signaler fra elever og kunnskapsmangel om vold og overgrep blant lærere.

Knyttet til tematikk som er sensitiv så er det en fare for at elever vil kunne reagere følelsesmessig på undervisningen (Langballe, 2011; Lowe, 2015). Det at denne typen tematikk kan trekke opp sterke følelser, er ansett som det største hindret for at kontroversiell og sensitiv ikke blir tatt opp i undervisningen (Kerr & Huddlestone, 2016:13). Wardrop (2012:15) vektlegger faren for at undervisningen kan skade elever, gjennom at den kan trigge elever slik at de blir retraumatisert. Retraumatisert vil si at de opplevelsene de har erfart kommer opp igjen i bevisstheten på en skadelig måte. Dette kan skje uten at elevene kan forutse det på forhånd,

og komme til uttrykk gjennom panikkangst, selvskading, depresjon og tilbakevennende minner (Wardrop, 2012:18). Farene som ligger i muligheten for retraumatisering mener vi må få implikasjoner for måten vold og overgrep behandles på i undervisning.

Kerr & Huddlestone (2016:16) synliggjør at læreren ved å oppmuntre elevene til å si hva de mener kan bli oppfattet som legitimering av å kunne ytre ekstreme meninger og holdninger.

Dette kan føre til at elevene blir såret, trakassert, krenket eller marginalisert. Dette må vi se i sammenheng med at det kan være en fare for retraumatisering knyttet til undervisning av vold og overgrep. Når ekstreme meninger og holdninger kan føre til at elevene blir såret eller krenket, vil det være mulig å trekke slutninger at det da også er fare for retraumatisering. Når det er en fare for retraumatisering er det viktig at læreren kan oppfatte signalene som eventuelt utsatte elever kommer med i timen. Disse signalene kan komme i form av små hint eller antydninger om at de er utsatt. Hintene oppfattes av elevene som tydelig, men kan være utydelige for andre (Raundalen & Schultz, 2016:18). Dette må vi knytte til faren for retraumatisering, da det ikke er sikkert at elevene i timen gjør det tydelig at de har personlige erfaringer. Det er her viktig å si at læreren ikke har ansvar for å drive etterforskning eller den videre behandlingsprosessen, men at det er et ansvar om å rapportere urovekkende samtaler eller mistenksom atferd (Opplæringslova, 1998, §15-3; Raundalen & Schultz, 2016:18). Disse utfordringene gjør krav på at læreren har kunnskap og kompetanse knyttet til vold og overgrep som tema. Øverlien & Moen (2016) gjør i sin studie undersøkelser knyttet til kunnskapsnivået hos studenter som utdanner seg innenfor yrkesgrupper knyttet til barn. Her finner hun i korte trekk at grunnskolelærerstudenter ikke føler at de har den kunnskapen som skal til for å møte tematikken ute i klasserommet.

Nesten en av fire blivende grunnskolelærerstudenter oppgir at de ikke har fått undervisning om barnekonvensjonen. Cirka en av tre oppgir at de ikke har fått undervisning om fysiske og seksuelle overgrep mot barn. Halvparten av studentene sier det samme om samtalemetodikk. På spørsmål om de subjektivt opplever å ha fått tilstrekkelig med kompetanse om de ulike temaene, svarer de aller fleste at de ikke har fått tilstrekkelig kompetanse om noen av temaene. Minst fornøyd er grunnskolelærerstudentene med undervisningen om seksuelle overgrep mot barn. (Øverlien & Moen, 2016:57)

Som vi ser av avsnittet over er det en reell fare for retraumatisering av elever, dersom de blir utsatt for skadelig undervisning. Vi har på bakgrunn av det synliggjort hvordan ufølsomme

kommentarer, ekstreme meninger og holdninger som kommer til uttrykk i klasserommet kan gjøre at elevene blir såret, trakassert, krenket eller marginalisert. Når læreren skal undervise om temaene vold og overgrep er det derfor viktig at disse blir undervist på en måte som tar høyde for og prøver å unngå den type holdninger og ytringer. Med andre ord, underviser på en sensitiv måte. Under vil vi ta for hvilke utfordringer som knytter seg til kontroversielle temaer.

Disse utfordringen er som vi tidligere har vært inne på, også en utfordring for elever med personlige erfaringer.

2.4.2 Negative ytringer, stemning og likegyldighet

Som nevnt over kan negative ytringer, utrygt klasseromsmiljø og likegyldighet medføre utfordringer for undervisningen. Dette er generelle utfordringer knyttet til kontroversielle temaer, noe som vil påvirke hvordan vold og overgrep oppfattes som tema når det oppfattes som kontroversielt, på lik linje som andre kontroversielle temaer.

Negative ytringer kan være utfordrende knyttet til vold og overgrep. Dette gjør seg gjeldende gjennom ufølsomme kommentarer, ekstreme meninger og holdninger (Kerr & Huddlestone, 2016). Lærere er bekymret for at elevene er negativt innstilt til hverandre, og at utsagn kan bli personlig, eller oppfattet som personangrep (Kerr & Huddlestone, 2016:16). En hyppig brukt metode innenfor kontroversielle temaer er diskusjon, selv om de ikke alltid er vellykket (Hess, 2004b). I den sammenheng er det interessant å trekke inn Hunnes (2015) som påpeker at det er utfordringer knyttet til diskusjoner, fordi det er vanskelig å trekke diskusjonen opp på et forsvarlig etisk nivå. Han gjør et skille mellom diskusjoner hvor elever diskuterer fra sitt eget ståsted og fra samfunnsnivå. Dette innebærer at elevene diskuterer ut ifra sitt eget ståsted, hva de liker og misliker og hvor de skal mene noe om hva som er bra og ikke bra for samfunnet som en helhet. På bakgrunn av dette kan det være utfordrende at å ta opp vold og overgrep som tematikk. Da elevene ofte omtaler temaet ut i fra eget ståsted, kan det være en større fare for at de kommer med utsagn som kan såre elever som har blitt utsatt for vold og overgrep (Hunnes, 2015). Konsekvensen av negative ytringer kan være at klasseromsmiljøet oppleves utrygt (Kerr

& Huddlestone, 2016).

Kontroversielle temaer er i seg selv ikke risikofritt. Grannäs & Ljungquist (2015:161) sier at det kan fremkalle opplevelser i form av usikkerhet, sårbarhet og følelsesmessig stress. Negative