Kunnskapssamfunnets kompetanse
En kritisk diskursanalyse av Nasjonal kompetansepolitisk strategi 2017-2021
Erik Straume Johnsen Høst 2019
Masteroppgave ved Institutt for Pedagogikk Kunnskap, utdanning og læring
UNIVERSITETET I OSLO
II
Kunnskapssamfunnets kompetanse
Kritisk diskursanalyse av Nasjonal kompetansepolitisk
strategi 2017-2021
III
© Erik Straume Johnsen 2019
Kunnskapssamfunnets kompetanse Erik Straume Johnsen
http://www.duo.uio.no/
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
IV TITTEL:
Kunnskapssamfunnets kompetanse
Kritisk diskursanalyse av Nasjonal kompetansepolitisk strategi 2017-2021
AV:
Erik Straume Johnsen
EKSAMEN:
PED4490 Masteroppgave - kunnskap, utdanning og læring
SEMESTER:
Høst 2019
STIKKORD:
Kompetanse, Voksenopplæring, Livslang læring, Kunnskapssamfunnet, Dokumentanalyse, Kritisk Diskursanalyse, Policyutforming, Kompetanse, styring, Post-byråkrati, Kompetanse Norge, OECD, Nasjonal kompetansepolitisk strategi (2017-2021).
V
Sammendrag
I denne masteroppgaven analyserer jeg forestillinger om kompetanse slik de diskursivt fremstilles i Nasjonal kompetansepolitisk strategi 2017-2021 fra Kompetanse Norge. Dette gjør jeg ved hjelp av problemstillingen:
Hvordan fremstiller Nasjonal kompetansepolitisk strategi 2017-2021 (NKPS) forestillinger om kompetanse og hvilke implikasjoner kan strategien diskursivt sett ha for styring av voksenopplæring i Norge ?
For å besvare denne problemstillingen stilte jeg følgende forskningsspørsmål; Hvilke intertekstuelle og interdiskusive rammer er med på å forme forestillinger om kompetanse i NKPS? Hvordan uttrykkes forestillinger om kompetanse gjennom språklige representasjoner i NKPS? Hvordan former NKPS måter å styre voksenopplæringen på?
Ved hjelp av Norman Faircloughs rammeverk for kritisk diskursanalyse (CDA) undersøkes hvordan forestillinger om kompetanse kommer til uttrykk i Nasjonal kompetansepolitisk strategi 2017-2021(NKPS). For å gjøre dette analyserte jeg det interdiskursive og
intertekstuelle grunnlaget i OECD Skills Strategy Action Report, NOU 2016:3: NOU 2016: 3:
Ved et vendepunkt: Fra ressursøkonomi til kunnskapsøkonomi og Melding til stortinget 16 (2015-2016) Fra utenforskap til ny sjanse — Samordnet innsats for voksnes læring. Et av mine funn er at OECD Skills Strategy Action Report kan sees som en utløsende faktor for endringsprosesser i policyutforming av norsk voksenopplæring, der NOU 2016:3 og meld. St.
16 (2015-2016) fungerer som en intertekstuell forbindelse for NKPS.
I analysen av NKPS undersøker jeg hvordan kompetanse blir artikulert gjennom en formell analyse av språkbruken. I tolkningsfasen identifiserte jeg kompetanse for arbeidslivet som en styrende diskurs i dokumentet. På bakgrunn av dette fortolker jeg hvordan kompetanse som en fremstilling kan sees i sammenheng med fremtidens kunnskapssamfunn. Mitt funn er at kompetanse blir nærmest utelukkende forstått som den enkeltes evne til å gjøre seg attraktive i kunnskapssamfunnet. Denne måten å forstå kompetanse på innen voksenopplæring har igjen implikasjoner for hvordan utdanningsinstitusjoners rolle blir overfor arbeidsmarkedet i en fremstilling om et kunnskapssamfunn. Disse forventningene har innvirkning på hvordan voksenopplæring blir utformet fra et institusjonsperspektiv og hva som blir sett på som nyttig voksenopplæring. I min analyse identifiserte jeg en epistemisk innramming som har
implikasjoner for styring av voksenopplæring som igjen relaterer seg mot en post-byråkratisk styring.
VI
Innholdsfortegnelse
1 Innledning ... 1
1.1 Framgangsmåte ... 3
1.2 Litteraturgjennomgang ... 5
1.3 Forskerens posisjon og oppgavens relevans ... 9
2 Teori ... 10
2.1 Kritisk diskursanalyse... 11
2.2 Voksenopplæring for kunnskapssamfunnet... 18
2.3 Kunnskapssamfunnets epistemologiske rammer ... 24
2.4 Forestillinger om styring innen kunnskapssamfunnet ... 31
3 Metode ... 35
3.1 Tekstanalyse ... 38
3.2 Tolkning... 40
3.3 Forklaring ... 44
3.4 Troverdighet og autentisitet ... 46
3.5 Tekstutvalg ... 48
3.6 Kodebok... 50
4 Analyse ... 52
4.1 OECD skills strategy action report ... 52
4.1.1 Epistemisk analyse skills systems ... 55
4.2 NOU 2016:3 Ved et vendepunkt ... 56
4.2.1 Økonomiske instentiver ... 58
4.3 Melding til Stortinget 16 (2015-2016) Fra utenforskap til ny sjanse samordnet innsats for voksnes læring ... 60
4.3.1 Individets kompetanse ... 62
4.4 Nasjonal kompetansepolitisk strategi (2017-2021) ... 64
4.4.1 Kompetanseforestilling ... 67
4.4.2 Ideasjonen ... 68
4.4.3 Relasjonelle ... 71
4.4.4 Ekspressiv ... 72
5 Drøfting ... 75
5.1 Kompetanse for arbeidslivet ... 76
VII
5.2 God kompetanse for kunnskapssamfunnet ... 81
5.2.1 Institusjonell kompetanse ... 81
5.2.2 Samfunnskompetanse ... 86
5.2.3 Situasjonell kompetanse ... 90
6 Konklusjon ... 91
Litteraturliste ... 96
6.1.1 Vedlegg ... 99
Figurer og tabeller: Figur 1 Diskurs som tekst, interaksjon og kontekst (Fairclough, 2015, s. 58) ... 36
Tabell 1 Formelle forhold: eksperiosjonelle, relationelle og ekspersive verdier basert på Skrede (2017, s. 46-50) og Fairclough (2015, s. 123-130) ... 39
Figur 2 Tolkning prosedyre CDA (Fairclough 2015, S.156 min oversettelse) ... 41
Figur 3 Forklaring (Fairclough 2015, s. 173) ... 44
Figur 4 Intertekstuell koblinger ... 49
Tabell 2 Kodebok baser på Bagnall og Hodge (2018) og Maroy, Soguel, og Jaccard (2007) . 51 Tabell 3 Ordtelling NKPS ... 99
VIII
Forord
Takk til alle som har hjulpet meg på veien.
Spesiell takk til min tane Eyvor som har hjulpet meg hele veien fra bachelor til master. Takk til min veileder Kirsten Sivesind for uvurderlig faglig hjelp og motivasjon til å fortsette videre. Takk til Sonia Muñoz Llort for innspill til metodisk tilnærming, og å ta av sin egen tid for å lese mine utkast. En spesialpedagog i livet skulle alle ha. Sist men ikke minst takk til mine venner og familie som har lidd seg gjennom lange samtaler om lange dokumenter.
1
1 Innledning
Temaet for denne masteroppgaven er hvordan kompetanse fremstilles gjennom
policydokumenter og hvordan dette påvirker voksenopplæring i Norge. Jeg kommer til å analysere Nasjonal kompetansepolitisk strategi 2017-2021 (heretter NKPS), og hvordan den artikulerer et perspektiv på voksenopplæring i Norge. På linje med mye annen virksomhet på det utdanningsvitenskapelige feltet, oppstår voksenopplæring i et spenningsfelt mellom ulike politiske, sosiale, økonomiske, historiske og akademiske interesser. Ifølge Terri Seddon (2018) binder dette feltet sammen en rekke områder hvor forandringer finner sted: «places of contestation and change that also define and limit the current re-spatialisation of education»
(Seddon, 2018, s. 112). Ved å analysere forestillinger om kompetanse i norske
policydokumenter, forsøker jeg å peke på den omformingen som skjer når voksenopplæring kobles til ulike områder og settes sammen på nye måter. Når jeg analyserer forestillingen om kompetanse undersøker jeg konsekvensene av en slik re-spatialisation av voksenopplæring, som innebærer hvordan voksenopplæring blir satt inn i visjoner om kunnskapssamfunnet.
Voksenopplæring sees gjerne i sammenheng med utviklingen av kunnskapssamfunnet og kompetanse blir ofte tatt frem som en vesentlig side. I denne oppgaven vil vektleggingen av kompetanse sees som uttrykk for en diskurs som handler om formålet med
voksenopplæringens i et kunnskapssamfunn. Denne diskursen er relatert til idéen om at voksne må fornye sine kompetanser for å hevde seg i et moderne arbeidsmarked. Opplæring i dette samfunnet skal sørge for å kvalifisere og utvikle den kompetansen som behøves. Mitt utgangspunkt er at denne fremstillingen er nært forankret i human kapitalteori som
internasjonale organisasjoner som The Organisation for Economic Co-operation and
Development (her etter OECD) legger til grunn for sin virksomhet (Desjardins, 2018; Jakobi, 2011; Lee & Jan, 2018). Her anses kompetanse i befolkningen som suksessfaktor for å skape et konkurransedyktig samfunn.
Forventningene til et fremtidig kunnskapssamfunn som fungerer optimalt gjennom måten det formes av befolkningens evne til å beherske kunnskapsfeltet og mestre samfunnsutfordringer, kan ha en tilbakevirkende kraft på hvordan voksenopplæring organiseres. Kompetanse har i denne sammenheng flere nedslagsfelt som tjener ulike formål, som økonomiske-, politiske-, sosiale- og miljøhensyn med bred sosial interesse. I sin kritikk av økonomisk deterministisk holdning til livslang læring i et voksenopplæringsperspektiv som gjør utdanningen
2
instrumentell, hevder (Seddon, 2018, s. 223), at det trengs forskning med et bredt
samfunnsvitenskapelig perspektiv. For å ivareta et slikt perspektiv, har jeg valgt å benytte meg av Norman Faircloughs Critical Discourse Analysis (heretter CDA).
I de senere tiårene har den offentlige samtalen om kunnskapssamfunnet fokusert på voksenopplæring. Disse interessene har skapt forskjellige ulike artikuleringer av
voksenpedagogikk til forskjellige tider, og men kan ifølge Gert Biesta deles opp etter noen grunnleggende kategorier. Biesta kategoriserer tre fremstillinger av voksenpedagogikk;: (1) livslang læring for økonomisk prosess og utvikling; (2) livslang læring for personlig
utvikling; og (3) livslang læring for sosial inkludering og demokratisk forståelse og aktivitet (Biesta, 2011c, s. 63). I de senere tiårene har den offentlige samtalen om kunnskapssamfunnet fokusert på voksenopplæring. Utover 1990-tallet ble kunnskapsøkonomiske hensyn viktige for å legitimere voksenopplæring internasjonalt og i Norden (Biesta, 2011c; Illeris, 2003;
Jakobi, 2009).
Voksenopplæring er preget av en rekke samfunnsforventninger, og har derfor blitt fremstilt ulikt i forskjellige i sosiale, økonomiske og historiske kontekster (Bagnall & Hodge, 2018;
Desjardins, 2018). Selv om voksenpedagogikk har hatt en sterk tradisjon i Norge, synes stadig flere internasjonale organisasjoner å prege området. Kommunikasjonen om
voksenopplæringen er i seg selv interessant og har implikasjoner for hvordan pedagogikken tar form i samspillet mellom aktører og strukturer. Det er i dette diskursive feltet jeg kommer til å analysere NKPS og diskursen rundt voksenopplæring, og hvordan behovene for
fremtidens samfunn og økonomi innvirker i forestillinger rundt kompetanse. Min problemstilling overfor dette temaet er:
Hvordan fremstiller Nasjonal kompetansepolitisk strategi 2017-2021 (NKPS) forestillinger om kompetanse og hvilke implikasjoner kan strategien ha for styring av voksenopplæring i Norge?
For å svare på denne problemstillingen, kommer jeg til å se nærmere på diskurser som relaterer seg til perspektiver på livslang læring og kunnskapssamfunnet og analysere hva diskursene har å si for måten kompetanse fremstilles på i sentrale styringsdokumenter. Ved å bruke CDA rammeverk ønsker jeg å avklare de ideologiske oppfatningene av kompetanse som preger dokumentene, og se hvilke implikasjoner diskursene kan ha for styring av voksenopplæring i Norge.
3 Datamaterialet jeg kommer til å analysere er i første rekke Nasjonal kompetansepolitisk strategi 2017-2020 (Kompetanse Norge, 2017b), da det er den gjeldende nasjonale strategien for kompetanseutvikling i en norsk kontekst. Dessuten kommer jeg til å se på de
intertekstuelle og interdiskusive forbindelsene mellom denne og norske og internasjonale utdanningspolitiske dokumenter, for å avklare hvordan fremstillinger av kompetanse innen kompetansepolitikken i Norge inngår i en internasjonal diskurs. Dette vil jeg gjøre for å få et grep om de diskursive rammene som former strategien. For å få svar på problemstillingen vil jeg gå nærmere inn på tre forskningsspørsmål.
1. Hvilke intertekstuelle og interdiskusive rammer er med på å forme forestillinger om kompetanse i NKPS?
2. Hvordan uttrykkes forestillinger om kompetanse gjennom språklige representasjoner i NKPS?
3. Hvordan former NKPS måter å styre voksenopplæringen på?
Jeg vil bruke CDA for å forstå hvordan strategidokumentet er med på å løfte frem
voksenopplæringens utfordringer og videre hvordan diskursene om kunnskapssamfunn og kunnskapsøkonomi konstituerer forestillinger om hvilken kompetanse den voksne
befolkningen behøver. Etter å ha kartlagt feltet om voksenopplæring, vil jeg analysere NKPS med bakgrunn i en kritisk diskursanalyse (CDA) der jeg har identifisert hvordan kompetanse artikuleres og hvilke implikasjoner strategien har for voksenopplæringspolitikken i Norge.
For å avklare implikasjonene kommer jeg til å bruke Faircloughs tredelte analyse(Fairclough, 2015, s. 58). Den består av; formell tekstanalyse, tolkning av det diskursive feltet, deretter en tolkning av mulige forklaringer som bidrar til å utlede implikasjonene av NKPS som et styringsdokument i Norge.
1.1 Framgangsmåte
Faircloughs målsetning med kritisk diskursanalyse er «…to bridge the gap between analyst and participant through the widespread development of retinal understanding of, and theories of, society» (Fairclough, 2015, s. 176). Det er på denne bakgrunn jeg har sett det
hensiktsmessig å benytte meg av hans fremgangsmåte som jeg vil legge frem i mer detalj i kapittel 2.1. I dette kapitlet kommer jeg til å skissere fremgangsmåten min og hvordan den
4
blir presentert i avhandlingen. I min tilnærming til CDA undersøkte jeg først de intertekstuelle og interdiskusive forhold som preger NKPS. Jeg benyttet meg av de epistemologiske
rammene som jeg beskriver i kapittel 2.3 og 2.32.4 for å undersøke hvilken forestilling om voksenopplæring som understøtter forestillinger om kompetanse slik de fremstilles i NKPS.
Jeg ser på utformingen av en diskurs rundt NKPS og starter med en presentasjon av OECD Skills Strategy Action Report, deretter ser jeg på NOU 2016:3: Ved et vendepunkt: Fra ressursøkonomi til kunnskapsøkonomi og Melding til stortinget 16 (2015-2016) Fra
utenforskap til ny sjanse - Samordnet innsats for voksnes læring. Disse dokumentene ble valgt da det var de som NKPS refererer til. Jeg anser disse tre for å være grunnlagsdokumenter ideologisk og institusjonelt da de har betydning både for målene for kompetansepolitikken og for hvordan den vil kunne bli utført i framtiden. Jeg har valgt å se nærmere på disse
dokumentene for å få øye på noen av utviklingstrekkene i kompetansediskursen om
voksenopplæring som leder frem til NKPS. Analysen gjøres med bakgrunn i en kodebok som bygger på teorikapittelet (kapitel 2) og som senere presenteres i kapittel 3.6. Denne analysen er gjort for å kartlegge diskursen rundt kompetanse slik den skapes i samspillet mellom tekster som rammer inn forestillinger om kompetanse slik de uttrykkes i NKPS.
Etter at jeg har lagt frem det diskursive landskapet som NKPS er en del av, vil jeg analysere NKPS nærmere. Jeg kommer til å benytte meg av Faircloughs formelle tekstanalytiske framgangsmåte som viser hvordan ideasjon og relasjonelle og ekspressive verdier i teksten bidrar til å fremstille kompetanse som del av en strategi. På bakgrunn av den formelle tekstanalysen kommer jeg til å se nærmere på noen av de diskursene omkring
voksenopplæring som NKPS interagerer med. I dette steget ser jeg på tolkningen av hva som blir beskrevet i tekstene. Hvilke antagelser om kompetanse legger tekstene til grunn, og hvilke overordnende poenger artikuleres i dokumemtet. På bakgrunn av de diskursene jeg identifiserer, kommer jeg til å peke på hvordan slike diskurser kan manifestere seg i en sosial praksis gjennom artefakter som målingsinstrumenter og jeg kan drøfte hvilke implikasjoner diskursene vil kunne medføre på voksenopplæringsfeltet.
Formålet med CDA er å avdekke ideologiske dimensjoner ved tekster, og for å gjøre dette på en troverdig måte, er det også viktig å drøfte forskerens rolle overfor teksten. Fairclough viser til at tolkning som en tekstkonsument og tolkningen som en analytiker, er den samme. Det vil si at i en systematisk analyse vil forskerens blikk bære preg av egne antagelser. Det er dermed viktig å være bevisst på hvilken resurser man velger å benytte seg av for å gjøre analysen.
5 Skillet mellom en forsker og en deltager som konsument eller produsent gir seg selv ut fra samspillet med konteksten. Et annet viktig skille mellom deltager og forsker er bruken av samfunnsvitenskapelig teori, og det er derfor viktig for forskeren å være seg bevisst hvilke antagelser som genereres fra teorien.
1.2 Litteraturgjennomgang
Forskning på utdanningspolitikk krever en forståelse av situasjonen politikken utføres i, hvordan policyer utvikles og hvilke antagelser eller ideologier som står bak dem. I dette kapitlet kommer jeg til å gå inn på forskningsfeltet rundt voksenopplæring i en nordeuropeisk sammenheng, jeg kommer også hovedsakelig forholde meg til litteratur fra 1990-tallet og fremover, det er en periode med betydelige endringer innen feltet. Jeg har også fokusert på litteratur om institusjonell utdanningspolitikk, som er et vidt felt. Jeg har gjort dette valget på grunnlag av mitt fokusområde innen CDA som fokuserer på hvordan kompetanse blir
artikulert i et politisk perspektiv med implikasjoner for praksisfeltet Jeg har identifisert tre hovedområder som behandles i litteraturen; internasjonale organisasjoner og nasjoner, hensikten med voksenopplæring og utvikling innen voksenopplæring i Norge.
Forskningslitteraturen som tar for seg voksenopplæring de siste 30 årene har fokusert på hvordan livslang læring har blitt en norm for hvordan voksenopplæring diskuteres internasjonalt. Internasjonalt har organisasjonene som The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), Europa-kommisjonen og Verdensbanken konsentrert fokusert på voksenopplæring innen et kompetansepolitisk perspektiv. Det vil si at de har fokusert på samspillet mellom personlige, arbeidsrettede og sosiale faktorer for voksenopplæring (Dymock, 2009; Illeris, 2003; Jakobi, 2009; Lee & Jan, 2018). Disse organisasjonene har fungert som premissleverandører for en rekke tiltak rettet mot å ta i bruk ny teknologi for å effektivisere styringen av offentlige midler. Målet har vært å etablere en bærekraftig utvikling både økonomisk, sosialt og økologisk (Jakobi, 2009). Denne formen for styring blir gjerne beskrevet som soft governance, der internasjonale organisasjoner ikke styrer ved å pålegge hva de enkelte landene i deres omkrets skal gjøre; men de kommer i stedet med forslag, tilbudspakker basert på analyser som tilsier hva som er en hensiktsmessig måte å organisere voksenopplæringen på (Jacobsson, 2004; Jakobi, 2009; Steiner-Khamsi, 2013). Et sentralt verktøy som brukes i denne formen for styring og utvikling på feltet har vært internasjonale
6
storskala undersøkelser, som PISA og TIMMS for grunnskolen og PIAAC innen feltene voksenopplæring og kompetansepolitikk (Elstad, 2010; Elstad & Sivesind, 2010; Hopmann, 2008; Jarning, 2010; Schleicher, 2008).
En slik internasjonal interesse for voksenopplæringen er ikke ny. Store internasjonale organisasjoner har siden andre verdenskrig vært interessert i styringen av
voksenopplæringsfeltet som har medført at ulike organisasjoner har utviklet sine egne opplegg til bruk i voksenopplæringen. Et gjennomgående trekk ved disse planene og
forslagene til opplegg har vært målet om å styrke kunnskap med utgangspunkt i befolkningers behov med tanke på fremtiden.
Et klassisk skille har vært mellom tilbydere som har proklamert betydningen av livslang læring og andre som har argumentert for livslang utdannelse (Biesta, 2011b). Førstnevnte bygger på ideen om kunnskapssamfunnet, og i dette perspektivet har humankapitalteoriene vært presentert som et grunnleggende økonomisk rasjonale for verdien av voksenopplæring.
Dette perspektivet har på mange måter definert diskursen om voksenopplæring med
implikasjoner for statlige satsinger siden 1960-tallet frem til i dag (Biesta, 2011c; Desjardins, 2018; Illeris, 2003; Jakobi, 2009).
En viktig bok for meg i gjennomgangen av feltet var The Palgrave International Handbook on Adult and Lifelong Education and Learning (Milana, Webb, Holford, Waller, & Jarvis, 2018). Denne boken er en samling av tekster skrevet av internasjonalt ledende forskere på vokenopplæringsfeltet.. Den har fungert som en referanseramme for nyere forskning på voksenopplæringsfeltet og er satt sammen av metaanalyser og mer spesifikke analyser av aktuelle temaer innen voksenopplæringfeltet. En gjennomgående antagelse i boken er at man ikke kan se voksenopplæring som en enkelt hendelse, men som et livslangt prosjekt (Milana et al., 2018).
Innen diskursen om en moderne nasjonstat eller et kunnskapssamfunn er det et spørsmål om hvem som skal finansiere voksenopplæring, det offentlige eller arbeidsgivere. Arbeidsgiverne tjener på at arbeidstakere tilegner seg kunnskap. Samtidig har det offentlige hatt en interesse for å organisere voksenopplæring som en solidarisk handling for medborgere, enten som en sentral del av utdanningssystemet for å styrke demokratiet, eller som enkeltstående tilbud for å lære voksne som står utenfor arbeidslivet det de kan trenge for å oppnå nødvendig
kompetanse utenfor arbeidsplassen for å komme inn (Sohlman, 2010). I tillegg finnes det en
7 tradisjon innenfor kritisk pedagogikk som ser på behovet for at arbeidstakere og deres
interesseorganisasjoner kan ha nytte av å drive sin egen undervisning utenfor statens eller arbeidsgivers interesser (Brookfield, 2018; Freire, 2003; Olesen, 2010). Et gjennomgående spørsmål er knyttet til ansvarsfordelingen: hvem er det som skal organisere, gjennomføre og tjene på voksenopplæring (Biesta, 2011a, 2011b)? Dette er også tradisjoner og spørsmål som NKPS tar stilling til. NKPS viser til den nordiske praksisen og trepartssamarbeidet for å finne fram til gode kompromiss som svarer til behovene til arbeidsgivere og arbeidstakere.
Et fokus for mye av den internasjonale styringsaktiviteten har vært behovene som formes av kunnskapssamfunnet som forstås som et risikosamfunn. I denne type samfunn anses den sosiale utviklingen på den ene siden som uforutsigbar og på den andre siden som utfordrende i form av problemer som nasjoner og medborgere må være forberedt på å håndtere. Forskere som Usher og Edwards (2007) og Simons og Masschelein (2008) tar utgangspunkt i et kritisk- teoretisk perspektiv for å avklare den språklige påvirkningen på området. De har vist til hvordan de tilsynelatende progressive og frigjørende programmene innen voksenopplæring er med på å forsterke menneskelig eksistens som en handelsvare gjennom et språkspill rundt livslang læring. I et videre perspektiv enn den voksenpedagogiske, har det også vært gjort forskning som viser et skifte fra en likhets- til en kvalitetsdiskurs som preger
utdanningspolitikken. Den forespeiler læring på alle nivåer av utdanningssystemet, inkludert voksenopplæringen, som et middel til å håndtere risiko og usikkerhet (Langfeldt, 2008;
Wahlstrom, 2014).
Knud Illeris (2003) refererer til kvalitetsdiskursen i en dansk kontekst. Tilsvarende trekk finnes i Norge hva gjelder 2000-tallet (Kunnskapsdepartementet, 2007). Behovet for å finne fram til og gjennomføre tiltak har blant annet å gjøre med internasjonale målinger om deltagelse i voksenopplæring, hvor det viser seg at Norden topper statistikken med tanke på hvor mange som deltar (Illeris, 2003, s. 20). Den nordiske modellen for voksenopplæring har vært preget av å være et folkeopplysningsprosjekt, ivaretatt av folkehøyskoler og andre frivillige institusjoner (Hake, 2010; Illeris, 2003; Kunnskapsdepartementet, 2007). I norsk sammenheng har Havgar (2012) gjort en grundig gjennomgang av norske stortingsmeldinger om voksenopplæring i Norge rundt årtusenskiftet og hvordan de har spredt ideer om livslang læring som har influert norsk politikk. Hun beskrev kompetansepolitikken frem til 2012 som fragmentert, og viste til at det var flere syn på hva voksenopplæring i et livslangt perspektiv skal være (2012, s. 90).
8
Fafo har også gitt ut en rekke rapporter gjennom 1990- og 2000-tallet. Fafo er en frittstående samfunnsvitenskapelig forskningsstiftelse som utvikler kunnskap om vilkårene for deltakelse i arbeidsliv, organisasjonsliv, samfunn og politikk. Fafo leverer forskning om arbeidsliv og velferdspolitikk. De ble etablert av Landsforeningen (LO) 1982, og de har sett på hvordan samspillet mellom voksenopplæring og kompetanse påvirker arbeidslivet, og med fokus på arbeidstakeren (Fafo, 2019). En toneangivende rapportserie fra 2000-tallet var Livslang læring i norsk arbeidsliv: resultater fra Lærevilkårsmonitoren 2003: grunnlagsrapport (Nyen, 2004) frem til Livslang læring i norsk arbeidsliv II: resultater fra Lærevilkårsmonitoren 2009.
Disse rapportene undersøkte hvordan voksenopplæring og arbeidslivet samspilte og hvilke levevilkårsforbedringer de ga. De generelle funnene fra disse rapportene var at norsk
arbeidsliv har en stor andel deltagelse i kurs, men er svakest representert hos personer som har lavinntektsarbeid. I tillegg spiller demografiske forskjeller inn på om voksenopplæring eller utdanning forekommer. Et annen viktig rapport Fafo gjorde var Grenser for utdanning- Rett til videregående opplæring for voksne(Sterri, 2015). Den viser til hvordan voksenopplæring og utdanning står overfor institusjonelle utfordringer både når det gjelder tilgjengelighet og gjennomføring av programmene.
Når det gjelder NKPS har jeg ikke oppdaget noen som behandler den direkte i analyser av kompetansepolitikken. På denne bakgrunn vil jeg hevde at det er et hull i litteraturen som jeg ønsker å fylle. Det er en utfordring at det finnes relativt lite spesifikk forskning på
voksenopplæringsfeltet i Norge, og jeg må derfor støtte meg på internasjonal forskning som ikke nødvendigvis passer med en norsk kontekst, med de sosiale, institusjonelle og politiske implikasjoner det innebærer.
9
1.3 Forskerens posisjon og oppgavens relevans
Min posisjon som forsker innebærer at jeg observerer utdanningspolitikk på
voksenopplæringsområdet, og fra et kritisk diskursanalytisk perspektiv vil jeg gjennom denne observasjonen være en deltager i diskursen. Det betyr at jeg ikke kan oppnå en objektiv posisjon i mine analyser av dokumentene. På bakgrunn av dette er det vesentlig å være reflektert rundt min egen posisjon. Som pedagog ser jeg på de utdanningspolitiske dokumentene gjennom et faglig perspektiv, og på denne bakgrunnen har jeg en mulig motforestilling mot det økonomiske perspektivet som gjenspeiles i flere dokumenter. Min hovedinteresse innen pedagogikk er deltagerperspektivet og hvordan institusjonene og sosiale forhold påvirker dem, da spesielt hvordan underpriviligerte blir ivaretatt i offentlige
institusjoner.
Jeg mener det er relevant å analysere kompetansepolitikken i et kritisk perspektiv da slike strategier har implikasjoner for økonomiske og utdanningspolitiske forhold slik de aspirerer til å ramme inn samfunnsutviklingen for store grupper av befolkningen. NKPS er et
interessant dokument da det synes å være en konsensusstrategi bak utviklingen av dokumentet som er vedtatt av arbeidslivsorganisasjonene, staten og frivillighetsorganisasjonene. På denne bakgrunn er det relevant å se på strategien som en konstituering av det ideologiske grunnlaget for voksenpedagogikken.
Kompetansepolitikk er et bredt felt som artikulerer en rekke normative oppfatninger av hva kompetanse er og hvordan den interagerer med arbeidslivet og sosiale forhold. Ved å benytte meg av CDA kan disse normative oppfatningene belyses. Med CDA kan man avklare
virkelighetsbilder, implisitt argumentasjon og ideologiske aspekter ved måten
voksenutdanning fremstilles på i dokumentene i form av en sosialt kodifisert virkelighet. I tillegg kan CDA bidra til en overordnet analyse av konseptualiseringen av kompetanse i en bestemt kontekst og av posisjoner vis-a-vis relevante ideologier (dannelsestenkning, nyliberalisme, styringsrasjonalitet), noe Bagnall og Hodge (2018) kaller for det epistemologiske grunnlaget for voksenutdannelse.
10
2 Teori
I dette kapitelet vil jeg presentere teorien jeg kommer til å benytte meg av for å analysere, tolke og forklare hvordan kompetanse konstitueres gjennom diskurser som preger NKPS. For å gjøre dette, benytter jeg meg av CDA, som også kan brukes for å se nærmere på hvilke sosiale og politiske implikasjoner disse diskursene kan ha for voksenopplæringen i Norge.
Dokumentet jeg vil analysere er: Nasjonal kompetansepolitisk strategi 2017-2021 (heretter NKPS). For å kontekstualisere diskursene i NKPS kommer jeg dessuten til å se på
spredningen av meningsforståelser av kompetanse slik de kommer til uttrykk i OECD: Skills Strategy Action Report: Norway 2014,Melding til Stortinget nr. 16 (2015-2016) Fra
utenforskap til ny sjanse og NOU2016:3 Ved et vendepunkt: fra ressursøkonomi til kunnskapsøkonomi.
Hovedfokuset for denne oppgaven er imidlertid å gå i dybden på NKPS, og derfor vil jeg trekke frem hvordan NKPS benytter begrepet kompetanse. For å gjøre dette vil jeg analysere NKPS ved hjelp av CDAs samfunnsrettede tilnærming til språkforskning, som har som en vitenskapsteoretisk grunnholdning at man forholder seg til språket som et uttrykksform og en påvirkningskraft innen samfunnsutviklingen (Jørgensen & Phillips, 1999; Skrede, 2017).
Tilnærmingen har som mål å beskrive språkbruk og samfunn så objektivt og presist som mulig, men i tillegg gis forskeren rom til å være motivert av sosiale problemer og og å kunne avsløre maktmisbruk (Grue, 2011, s. 118; Jørgensen & Phillips, 1999; Skrede, 2017). For meg som forsker er det interessant å benytte meg av denne metoden, da begrepet kompetanse har store implikasjoner for hvordan voksenutdanning fremstilles i offentlige sammenhenger som igjen kan påvirke utviklingen av det norske samfunnet.
Ved å identifisere noen av diskursene som NKPS interagerer med, ønsker jeg å si noe om de ideologiske implikasjonene de fører med seg. Fairclough summerer opp CDAs målsetning som en metode som «combines critique of discourse and explanation of how it figures within and contributes to existing social reality, as a basis for action to change that existing reality in particular respects» (Fairclough, 2015, s. 6 uthevelse i orginal). Med dette
utgangspunktet ønsker jeg å identifisere diskurser om voksenopplæring og forklare hvordan disse har en mulig innvirkning på sosial virkelighet. Deretter vil jeg se om disse diskursene er hensiktsmessige for å skape den endringen NKPS forsøker å oppnå.
11
2.1 Kritisk diskursanalyse
Teoretisk sett har diskursanalyse muligheten til å belyse eller avdekke sosiale fenomener på ulike nivåer og i forskjellige deler av den sosiale verden. I tillegg kan diskursanalyse ha en forklarende kraft, ved at den kan trekke på flere kilder for å belyse komplekse sosiale
fenomener uten å ta i bruk en reduktiv metode (Jørgensen & Phillips, 1999; Wodak & Meyer, 2001).
Diskursanalyse legger til grunn at den har en bestemt måte å snakke om og forstå verden på (eller et aspekt av den), og et grunnleggende premiss er at virkeligheten kun kan forstås gjennom språket (Bratberg, 2018). Marianne Jørgensen og Louise Philips (1999) forklarer forholdet mellom språk og verden der språk skaper representasjoner av virkeligheten som aldri bare speiler en allerede eksisterende virkelighet, men representasjonen er med på å skape den. På denne måten er representasjoner virkelige. Fysiske gjenstander eksisterer også, men blir kun forståelige gjennom språk og diskurser. I denne forstand er diskursanalyse som teori og metode forankret i en sosial konstruktivistisk tilnærming (Jørgensen & Phillips, 1999).
På bakgrunn av denne forståelsen av hvordan kunnskapsproduksjon foregår og sosial konsekvenser genereres, gir diskursanalyse et rammeverk for å forstå bakenforliggende historiske og kulturelle antagelser som diskurser opererer innenfor. Disse kan både være eksplisitte eller implisitte antagelser som har betydning for hvordan sosiale fenomener forstås.
Når det gjelder politiske strategier som denne oppgaven skal undersøke, gir CDA mulighet til å analysere begreper som benyttes, både for å avdekke underliggende antagelser og for å se hvordan diskursene som produseres i dokumentene, kan ha konsekvenser for
voksenopplæring.
CDA sees gjerne som et rammeverk heller enn en klart definert skole (Fairclough, 2013;
Grue, 2011; Wodak & Meyer, 2001). Det er distinkte forskjeller mellom dem, både når det gjelder hva man kan undersøke og hvordan diskurs tar form. Wodak og Meyer (2001) hevder at
CDA has never been and has never attempted to be or to provide one single or specific theory. Neither is one specific methodology characteristic of research in CDA. Quite the contrary, studies in CDA are multifarious, derived from quite different theoretical backgrounds, oriented towards different data and methodologies (Wodak & Meyer, 2001, s. 4).
12
Dette gjør CDA til en utfordrende metode da den er mangefasettert. Et viktig begrepspar for tilnærmingen er kritikk og makt. I Fairclough (2015, s. 7) sees diskurs som ett av seks elementer innenfor sosiale prosesser: diskurs (språk), makt, sosiale relasjoner, materiell praksis, institusjoner og overbevisning (verdier, ønsker). Disse er distinkte størrelser, men dialektisk relatert. Øivind Bratberg (2018, s. 34) definerer diskurs som «en samling utsagn i en bestemt sosial kontekst – samt skrevne og uskrevne regler for hva som kan og ikke kan sies i en kontekst» (Bratberg, 2018, s. 34). Hvordan disse skrevne og uskrevne reglene er med på å konstituere diskursen varierer mellom de teoretiske tilnærmingene. Tilnærmingen er grunnleggende fortolkende da forskeren analyserer de normative verdiene som utrykkes i språket. (Bratberg, 2018; Jørgensen & Phillips, 1999). De to viktigste konsekvensene i skillene mellom tilnærmingene er hvordan diskurs konstituerer vår verden, og hvor man som forsker plasserer sitt analytisk fokus.
Jørgensen og Philips (1999) ser Norman Faircloughs tolkning av CDA. som et eksempel på en teori der diskurs konstituerer verden, men hvor den materielle verden også former diskursen. Jørgensen og Philips (1999) benytter seg av begrepet sosial praksis for å forstå hvordan diskurs har en innvirkning på fremstillingen av verden. De fremhever hvordan sosial praksis har en dobbelthet i seg; på den ene siden er praksis individuell og kontekstbundet og på den andre siden er den også institusjonalisert og sosialt forankret. På denne bakgrunn tenderer diskursene mot å ha faste uttrykk (Jørgensen & Phillips, 1999, s. 19).
Fairclough benytter et mer konservativt diskurskonsept og forholder seg til tekster, snakk og andre gester og utrykk (semiologiske systemer), og holder diskurskonseptet separert fra andre dimensjoner av sosial praksis. I denne tilnærmingen er det et skille mellom hva som er
diskursivt og andre sosialt konstruerte systemer eller institusjoner som benytter andre logikker enn de som blir funnet i en gitt diskurs. Diskurser og andre dimensjoner av sosial praksis forholder seg imidlertid dialektisk til hverandre og er med på å konstituere den verden vi opplever (Jørgensen & Phillips, 1999; Skrede, 2017).
Et eksempel fra NKPS er utgangspunktene til de forskjellige arbeidslivspartene, statsapparatet og frivillige organisasjoner. Disse aktørene har forskjellige institusjonaliserte praksiser for sosial handling. Diskursiv praksis reproduserer eller forandrer dimensjoner innen sosial praksis, på samme måte som dimensjoner påvirker sosial praksis. Språket i denne forståelsen er både konstituerende og konstituert, det vil si vår forestilling av virkeligheten er ikke utelukkende styrt av en rådende diskurs, da forstått som konstituerende, men de faktiske
13 omgivelsene kan også vise tilbake til den rådende diskursen, da forstått som konstituert
(Bratberg, 2018, s. 51; Fairclough, 2013; Jørgensen & Phillips, 1999, s. 19). Fairclough påpeker derfor at diskurs ikke bare er et språklig fenomen:
But I shall use the term Discourse to refer to the whole process of social interaction of which a text is just a part. This process includes in addition to the text the process of production, of which the text is a product, and the process of interpretation, for which the text is a resource (Fairclough, 2015, s. 57).
Ontologisk og epistemologisk perspektiv
For å gjøre en kritisk diskursanalyse, behøves et teoretisk rammeverk for hvordan man forstår hvordan menneskets verdenssyn blir skapt (ontologi) og en forestilling av hvordan sannhet blir skapt (epistemologi). Disse standpunktene springer utfra det vitenskapelig-teoretiske utgangspunktet tradisjonen bygger på. CDA bygger både på strukturalistisk og en
poststrukturalistisk lingvistisk filosofi.
Den strukturalistisk lingvistiske tradisjonen har som et utgangspunkt at det finnes visse regelmessigheter i språk som setter rammer for hvordan subjektene skaper sin virkelighet. I denne tilnærmingen sees språket som et nett av meninger der et ord ikke kan forstås utenfor systemet. Hvordan mening blir generert for den enkelte oppstår ikke noe i individet selv, men er noe individet finner eksternt. Dette eksterne former individet forstår seg selv. Gjennom nettverk av ord, kan man se språket som system (Jørgensen & Phillips, 1999, s. 18; Skrede, 2017, s. 75).
På bakgrunn av det anti-humanistiske perspektivet til strukturalismen, utvider og kritiserer post-strukturalistene oppfatningen om at språket er fundamentert i det sosiale livet. Vår personlige forståelse av et «selv», våre tanker og følelser er konstituert gjennom språket.
Språket er med på å konstituere sosiale relasjoner og identiteter. Post-strukturalistene kritiserer strukturalismens tro på at det finnes en bakenforliggende struktur i språket, men at det språket er i stadig endring. De ser ikke på språket som en statisk struktur, men kun som stabilt midlertidig (Jørgensen & Phillips, 1999, s. 19; Skrede, 2017, s. 74), og språket er en struktur som endrer seg med historien og med interessene til sentrale aktører og institusjoner.
Dette er ifølge Joar Skrede (2017) grunnsynet de fleste diskursanalytiske tilnærminger er tuftet på, «analyser av prosesser hvor folk forsøker å konstruere ulike oppfatninger av
14
virkeligheten…» (Jørgensen & Phillips, 1999, s. 20; Skrede, 2017, s. 75). Poststrukturalistene vil innføre et maktbegrep, som er styrende for hvordan de forstår at språk fungerer.
Maktforståelser gjennom språklige konstruksjoner er avgjørende for å forstå hvordan CDA kan implisere endringer av sosiale fenomener.
Fairclough ser på at språk varierer ut i fra den sosialt definerte hensikt og sosial setting; «The emphasis should be on language, but langugage is conceived as socially determined, as what I call discourse» (Fairclough, 2015, s. 54). Språket i en diskursiv forstand er altså på den ene siden et uttrykk for et sosialt fenomen, som hvordan man bruker språket blir informert av arbeidslivsrelasjoner. På den andre siden er politikken definert gjennom språk, som hvordan begreper som frihet, demokrati o.l blir definert av partene. Fairclough ser ikke på disse forholdene som utvekster av politikk, men som politisk utgangspunkt (Fairclough, 2015, s.
56).
I en diskursanalytisk tilnærming er ontologien og epistemologien tett forankret. Gjennom å se på hvordan språket skaper vår forståelse av hvordan verden fremstår for oss, utvikles en epistemologi. Et grunnleggende epistemologisk utgangspunkt for CDA er at virkeligheten ikke kan reduseres til kun diskurs. Fairclough inntar, som nevnt ovenfor, en
sosialkonstruktivistisk ontologisk posisjon, samtidig som han står for et kritisk realistisk perspektiv (Skrede, 2017).
Den kritisk-realistiske tilnærmingen blir gjerne ansett å være grunnlagt av filosofen Roy Bhaskar. I følge Bhaskar er en sentral tese i kritisk realisme at virkeligheten består av tre domener, det empiriske domenet, som består av våre observasjoner og erfaringer, det faktiske domenet, som består av de fenomener og begivenheter som oppstår, uavhengig av om de er erfart eller ei, samt det virkelige domenet, som består av strukturer og mekanismer (Skrede, 2017). Det virkelige domenet inneholder både kausale naturvitenskaplige krefter og sosiale strukturer. Fairclough adopterer denne forståelsen men erstatter det virkelige med det potensielle. Skrede forklarer denne dreiningen av kritisk-realisme ved at «…både det
virkelige og det faktiske er virkelige i enhver alminnelig forstand. Denne vitenskapsteoretiske posisjonen er anti-reduksjonistisk: Det virkelige (eller potensielle) kan ikke reduseres til vår kunnskap om virkeligheten, som er kontingent, skiftende og delvis» (Skrede, 2017, s. 80). På bakgrunn av dette, kan man ikke anta at kunnskapen om tekster og sosiale fenomener er uttømmende. Det er ut ifra denne posisjonen jeg ved hjelp av CDA kan analysere NKPS finne
15 noen implikasjoner for voksenopplæringen. På lik linje som diskurser både er konstituerte og konstituerende, så er også domener virkelige og potensialet.
Epistemologisk relativisme må aksepteres da diskurser er sosialt konstruerte og relative til situasjoner folk befinner seg i. Dette betyr ikke at man trenger å akseptere en verdirelativisme (Skrede, 2017, s. 81). I kritisk diskursanalyse er hensikten å spørre hvilken påvirkning en tekst eller en diskurs har på sosiale relasjoner, og vurdere om påvirkningen er ønskelig. På bakgrunn av dette skiller CDA seg fra annen diskursanalyse ved at den har et normativt utgangspunkt og et ontologisk stabilt verdensbilde. På bakgrunn av et kritisk realistisk perspektiv skal jeg nå beskrive det kritisk perspektiv.
Ideologi
CDA er en fremstilling av verden, men også en kamp for å presentere verden gjennom språket på en spesifikk måte, forstått som ideologi. Ideologi kan anses som et begrep som springer ut av en marxistisk tradisjon som har som hensikt å avdekke hvordan interessemotsetninger viser seg i måten mennesker forstår verden rundt seg. Ideologi blir da sett i forhold til det enkelte subjekts forståelse av sin posisjon i verden (Jørgensen & Phillips, 1999, s. 15). I denne verden vil aspekter av det sosiale kontrolleres gjennom ideologi; ikke bare gjennom statsmakt, men også gjennom medier. Denne kontrollen skjer gjennom den måten språket gjør individer til subjekter. Dette kaller Louis Althusser interpolasjon, altså hvordan individene forstår seg selv som ideologiske subjekter ut i fra det språket som er tilgjengelig for dem.
Ideologi ‘optræder’ eller ‘fungerer’ på en sådan måde , at den ‘hverver’
subjekter blant individerne (den hverver dem alle), eller den omdanner individer til subjekter (den omdanner dem alle) igennem denne meget præcise operation, som jeg har kaldt interpolasjon… (Althusser (1971, s.
174) sitert Jørgensen & Phillips, 1999, s. 25)
Denne tilnærmingen mener Fairclough (2013) lett kan sees som idealistisk, der virkeligheten etterligner idéene i diskursen. Fairclough mener at dette ikke er tilfellet da den virkelige verden er plantet i institusjoner som i Jørgensen og Phillips (1999) eksempel om diskurs om helse, det eksisterer virkelige sykehus og helseinstitusjoner med en konkret praksis.
Eksisterende praksiser er delvis konseptualisert gjennom diskurs, men er samtidig påvirket av allerede eksisterende institusjoner og praksiser. Disse institusjonene og praksisene er i sin tur konstruert gjennom tidligere diskurser, men kan sies å ha blitt normalisert til den virkelige
16
verden (Fairclough, 2013, s. 10). Det er derfor et dialektisk forhold mellom diskurs og
institusjon. Gjennom en forståelse av hegemoniske kamper gjennom diskurs og ideologi så er
«the ideological and discoursal shaping of the real is always caught up in the networks of the real» (Fairclough, 2013: 11 ).
I Fairclough egen metodiske tilnærming ser han diskurs som tredimensjonal. Den er bygget opp av forståelsen av sosial praksis, diskursiv praksis (tekstproduksjon, distribusjon og konsumpsjon) og tekst. En analyse av en diskurs krever en analyse av alle disse nivåene for å gripe forholdene mellom dem. Hypotesen for denne tilnærmingen er at det er signifikante koblinger mellom aspekter av tekst, gjennom måten tekst er satt sammen og forstått, og forhold i sosial praksis. Ideologi kommer inn i spill når
the ideological investment of elements which are drawn upon in producing or interpreting a text, and the ways they are articulated together in orders of discourse; and second in the ways in which these elements are articulated together and orders of discourse rearticulated in discoursal event
(Fairclough, 2013: 11).
Den diskursive ordenen blir etablert gjennom hvordan meningsinnhold blir konstruert, som igjen har følger for hvordan subjekter bli konstituert i diskursen. Til forskjell fra Althusser vektlegger Fairclough at subjektiveringen skjer i et samspill mellom en rekke konkurrerende eller samarbeidende diskurser som er en del av den verden vi lever og kommuniserer i.
Jørgensen og Phillips (1999) forklarer denne posisjonen ved å sitere Faircloughs Discourse and Social Change (1992 s.91)
Subjekter er ideologisk positionerende, men de er også i stand til at handle kreativt og skabe deres egne forbindelser mellem de forskellige praksiser og ideologier, som de udsættes for, og de er i stand til at omstrukturere de praksiser og strukturer, de er postioneret af. (1999, s. 87)
Makt
It [CDA] emphasizes the power behind discourse rather than just the power in discourse (how people with power shape the ‘order of discourse’ as well as the social order in general, versus how people with power control what happens in specific interactions… (Fairclough, 2015, s. 3)
Utøvelsen av makt er i CDA tett forankret med ideologi. Fairclough forstår tekster som ideologiske så lenge de bidrar til å konstituere, reprodusere og transformere sosiale
17 maktrelasjoner (Jørgensen & Phillips, 1999, s. 86; Skrede, 2017, s. 28). Det betyr ikke at CDA kun handler om en destruktiv maktforståelse som baserer seg på dominans og
undertrykkelse av enkeltgrupper; det refereres også til konstruktive forståelser av makt. Disse maktrelasjonene er det Foucault forstår som produktive størrelser (Skrede, 2017, s. 28). I henhold til denne forståelsen er maktrelasjoner noe samfunnet trenger for å fungere.
Eksempler på produktive maktrelasjoner er hvordan regjeringer får makt gjennom
valgsystemer og får legitim makt over andre. Det er først når denne type maktutøvelse utsetter sosiale grupper for uheldige konsekvenser at CDA gjør makt til gjenstand for kritisk analyse (Jørgensen & Phillips, 1999; Skrede, 2017).
Makt er produktiv og tolereres i det sosiale liv ofte fordi makten er skjult, og for Fairclough er makt primært lokalisert i det «usagte» og implisitte (Skrede, 2017, s. 28). Joar Skrede mener dette korresponderer Steven Lukes tredimensjonale forståelse av makt. Lukes innfører derfor et tredimensjonalt syn på makt der «A kan utøve makt over B ved å få ham til gjøre ting han ellers ikke ville ha gjort, men A kan også utøve makt gjennom å påvirke, forme og bestemme Bs ønsker» (Skrede, 2017, s. 29) I den siste forståelsen er makt mye mer subtil ved at det handler om å få andre til å ønske det samme som deg selv, og dette gjøres ved å kontrollere deres tanker og begjær (Skrede, 2017, s. 29). Gjennom denne tilnærmingen til makt er det relavant å se på hvordan kompetanse forstås og hvilken implikasjoner det har.
Det er denne tredimensjonale forståelsen av makt som primært blir brukt i kritisk
diskursanalyse. Det er ved å vise hvordan ideologier blir gjort naturlige og fremstår som det beste, eller det eneste alternativet. Samtidig er man i analysen opptatt av å vise hvordan ting holdes utenfor den politiske dagsorden ved å bruke semiotiske ressurser for å opprettholde ideologiers hegemoniske posisjon. På bakgrunn av det tredimensjonale maktbegrepet kan CDA analysere maktrelasjoner utover observerbare konflikter. Man kan analysere
maktutøvelse gjennom hvordan tekster ved hjelp av språklige hjelpemidler reduserer potensielle alternativer. Disse begrensningene er ikke nødvendigvis synlige men kan identifiseres gjennom ulike tekstanalytiske verktøy (Skrede, 2017, s. 29).
Hegemoni
Hegemoni er læren om hvordan ideologiske verdensforståelser blir naturalisert gjennom maktutøvelse. Fairclough benytter seg av et kulturmarxistisk perspektiv, og trekker på Louis Althusser og Antonio Gramscis forståelse av hvordan ideologier kan få hegemonisk posisjon.
18
Som jeg beskrev ovenfor skiller Faircloughs syn på ideologi seg fra Althussers i det at han ikke betrakter subjektene som passive ideologiske subjekter (Jørgensen & Phillips, 1999, s.
87). Fairclough viderefører Gramsicis betydning av hegemoni som relaterer ideen av hva som er ‘common sense’, men disse ideene kan ha flere konkurrerende elementer, som er i en betydningsforhandlings prosess. Hegemoni er ikke bare dominans, men en
forhandlingsprosess, hvor man skaper betydningskonsensus. Hegemoni er i Faircloughs forståelse kun et gradsspørsmål og konsensus er en motsetningsfull og ustabil likevekt (Jørgensen & Phillips, 1999, s. 88). Konsensus i denne forståelsen er ikke et nøytralt begrep, og er relatert til maktutøvelse.
Ut ifra tanken om at hegemoni er ustabilt mener Fairclough at det er et nyttig område å analysere. Med denne forståelsen av hegemoni får man en måte hvor man kan analysere hvordan diskursiv praksis inngår i en større sosial praksis, der maktrelasjoner er elementer.
Jørgensen og Phillips (1999) beskriver «Diskursiv praksis kan ses som et aspekt af en hegemonisk kamp, som bidrager til reproduktion og transformation af den diskursorden, den inngår i (og dermed af de eksisterende magtrelationer)» (1999, s. 88) . Hegemoni eller ideologi er ikke i denne forståelsen et diabolsk bakteppe språket blir manipulert gjennom, men kan sees som den gjeldende ‘common sense’ forståelsen av hvordan den virkelige verden er. Det er heller ikke monolittiske enheter som ikke kan endres, men det er maktrelasjoner som er med på å reprodusere diskursivt verden som den forstås. I dette prosjektet ser jeg på NKPS fra et diskursivt perspektiv og er i den sammenhengen interessert i å identifisere hegemoniske størrelser i hvordan de forstår kompetansepolitikk gjennom å analysere hvordan kompetanse konstitueres. Dette vil ikke si at det er kun én diskurs, men hvordan flere
diskurser er med å skape en hegemonisk forståelse av hva voksenopplæringens rolle er i en nasjonal kontekst.
2.2 Voksenopplæring for kunnskapssamfunnet
For å se på fremstillingen av kompetanse er det nødvendig å se overordnet på diskursene rundt, livslang læring, voksenopplæring og kunnskapssamfunnet. Jeg har valgt disse
diskursene da jeg ser de som mer relevant når det gjelder artikuleringen av og implikasjonene i forestillinger om kompetanse i NKPS. Voksenopplæring og livslang læring er tett forbundet, da opplæring i eller utenfor voksenopplæring institusjoner blir aktualisert. Når disse to diskursene møter større samfunnsendringer som diskursen rundt kunnskapssamfunnet
19 fremstiller det blir disse relevante diskurser og gir et bredere samfunnsvitenskapelig
perspektiv på min analyse (Fairclough, 2015; Illeris, 2003; Jakobi, 2009, 2011; Milana et al., 2018).
Ved å artikulere kompetanse innen et diskursivt nettverk av voksenopplæring, livslang læring og kunnskapssamfunnet har ordene som brukes for å beskrive kompetansen implikasjoner for hvordan institusjonener formes, og for sosiale effekter og situerte opplevelser som
(Fairclough, 2015, s. 173; Jørgensen & Phillips, 1999, s. 35; Milana et al., 2018, s. 2). Knud Illeris (2003) beskriver endringene i dette feltet som en «manifistasjon af den senmoderne, såkalte neo-liberale økonomiske, politiske og kulturelle forståelsesmåde der fornægter de samfundsmæssige modsætninger og postulater at hvad der er godt for samfundet, dvs.
grunndlægende den største mulig økonomisk vækst, er godt for alle» (Illeris, 2003, s. 26).
Dette synet har en tendens til å se bort fra at økonomisk vekst ofte skjer på noen bekostning.
Selv om det ofte omtales nasjonalt og internasjonalt om at svakere stilte skal prioriteres, har diskursen omkring livslang læring en svakhet i at den ikke tar inn over seg sosiale
motsetninger.
Jeg tar utgangspunkt i Anja P. Jakobis diffusjonsbegrep og vil se hvordan de internasjonale organisasjonene er med på å sette rammene for hvordan livslang læring har blitt et styrende begrep for voksnopplæring (Jakobi, 2009, 2011). Jakobi tar utgangspunkt i en
konstruktivistisk tilnærming, der spredningen av politikk skjer gjennom normkonstruksjoner.
Normene blir konstruert gjennom ekspertroller i internasjonale organisasjoner som OECD, EU, UNESCO, IMF og ILO. Jakobi viser til hvordan livslang læring har blitt til en norm for nasjonale strategier (Jakobi, 2009).
Jakobi sin tilnærming ser på utviklingen av «policy»-vinduer, og disse vinduene gjør det mulig å oppnå en vellykket kobling av problem, utforming av agendaer (policy) og politikk.
På denne måten utvikles globale normfelleskap som får like, men unike artikuleringer i de enkelte land (Jakobi, 2009, s. 46-47; Lee & Jan, 2018, s. 375). Siden 1960-tallet har det vært det vært en stigende interesse for voksenutdannelse innen internasjonale organisasjoner, det Jakobi betegner som «world society», som innebærer internasjonale organisasjoner,
nasjonsstater og NGOer (Jakobi, 2009, s. 45; Lee & Jan, 2018). Verdenssamfunnet har konstruert det epistemiske grunnlaget for hva voksenopplæring er, Jakobi mener at livslang læring har blitt det styrende begrepet for policy på dette feltet siden 1990-tallet, da det var et
«window of opportunity» (Jakobi, 2011).
20
Med endringene og mulighetene som verdenssamfunnet presenterte konkluderte hun med at forholdene for livslang læring har endret seg dramatisk på to måter. For det første hadde internasjonale organisasjoner fått større innflytelse på nasjonale policy prosesser, som støttet ideen om livslang læring, siden de samlet seg om forståelsen av livslang læring som et svar på økonomiske, kulturelle og sosiale spørsmål i samfunnet. En fremtredende utfordring som spredningen av livslang læring førte til var overgangen til et kunnskapssamfunn;
… the knowledge society constituted a policy problem, because states became convincedd that they where moving towards new modes of production, and – being rational actors in the sociological sense- that strategies were needed for this transformation (Jakobi, 2009, s. 65)
For det andre har livslang læring i seg selv blitt endret fra en rettighetstanke til et instrument for økonomisk vekst og et element i endringer fra et velferdsstat til en enabling state (Jakobi, 2009, s. 63).
While the earlier discussions on lifelong learning in the context of Keynesianism put an emphasis on strong state activities and thereby including redistributive measures in social policy, nowadays neoliberalism ideologically leans toward an emphasis on enabling people to act in their own (Jakobi, 2009, s. 56)
Internasjonale organisasjoner er med på å påvirke nasjonale policyer ved å produsere
kunnskap, ramme inn utfordringene og sette standard. Internasjonale organisasjoner påvirker ikke direkte politikken, men bruker innflytelsesmetoder som standardsettinger som PISA, PIAAC o.l. prioriterer og derved muligjøre kordinering av policy-dokumenter. Denne måten å styre på kalles gjerne soft governance (Jakobi, 2009).
Illeris presenterer de overordnende samfunnsmessige forhold for voksenopplæring og hvordan de manifesterer seg på det ideologiske plan. Han er dansk, men presenterer voksenopplæring i en skandinavisk kontekst. Han ser på hvordan opplæring og folkeopplysning har blitt endret til parolen «livslang læring». Hans utgangspunkt er at endringen i språket ikke er tilfeldig og kan «… fortælle en hel del om hvad der gennem de seneste 30-40 år politisk er sket omkring forståelsen og håndteringen af voksnes lærings- og uddannelsesmulighegheder » (Illeris, 2003, s. 19).
For å forklare denne endringen viser Illeris til at livslang læring har umiddelbare tiltrekkende kvaliteter, med et progressivt og demokratisk tilsnitt. Den ser læring som positivt og
21 berikende, et normativt gode som alle bør ha adgang til. Denne normative kraften kjenner alle, da læring er noe som skjer hele livet, da det er nærmest umulig ikke å lære hele livet.
(Illeris, 2003). Men spørsmålet blir hvilken læring er det snakk om, læring av personlige, sosiale grunner eller på grunn av arbeidslivet? På samme måte har Gert Biesta kategoriserer tre gjensidige fremstillinger av voksenopplæring; (1) livslang læring for økonomisk prosess og utvikling; (2) livslang læring for personlig utvikling; og (3) livslang læring for sosial inkludering og demokratisk forståelse og aktivitet (Biesta, 2011c, s. 63). Både Illeris og Biesta fremhever disse som elementer ved livslang læring og voksenopplæring, men påpeker hvordan i kunnskapssamfunnet livslang læring for økonomisk prosess og utvikling har tatt overhånd. (Biesta, 2011c, s. 65; Illeris, 2003, s. 20).
Ideen om personlig vekst sees i sammenheng med økonomisk vekst, da økonomisk fremskritt forstås som viktig for den enkelte, samfunnet og bedrifter. De tre forholdene er gjensidig forbundet, Illeris formulerer det slik «…livslang læring på individuelt plan afgørende for både virksomhederne og samfundet, og hovedvejen til virksomhedernes og samfundets
økonomiske vækst går gennem individernes livslange læring» (Illeris, 2003, s. 23). Innen denne diskursen er spørsmålet er ikke lenger om medlemslandene har råd til å gjennomføre livslang læring, men om de har råd til å la være (Lee & Jan, 2018, s. 382).
Gjennom fremstillingen av livslang læring fremheves samfunnets og bedrifters avhengighet av medborgernes og medarbeidernes kompetanser, og om de tre integrete perspektivene ikke ivaretas står nasjonene i fare for å bli left behind (Illeris, 2003, s. 24). I denne tilnærming til voksenundervisning sees nasjonaløkonomiske utfordringer uløselig forbundet med individet og bedrifter, men det vises ikke til noen dokumentasjon om at dette er tilfelle (Illeris, 2003, s.
24).
Sosialt samhold blir også sett i sammenheng med livslang læring. På den ene siden dreier det seg om at livslang læring kan medvirke til å underbygge og styrke demokratiet, på den andre side kan livslang læring motvirke sosialt utenforskap (Illeris, 2003). I denne forståelsen er det arbeidslivet og bedrifter som er bindeleddet mellom individet og det sosiale nivået. Både individet og samfunnet trenger personlig utvikling, økonomisk vekst og sosial tilhørighet.
Dette synet har en tendens til å se bort fra at økonomisk vekst ofte skjer på noen bekostning.
Selv om det ofte omtales nasjonalt og internasjonalt om at svakere stilte skal prioriteres, har diskursen omkring livslang læring en svakhet i at den ikke tar inn over seg sosiale
motsetninger. Livslang læring ble forbundet med muligheten til å styrke befolkningen og
22
tjene de økonomiske målsetningene samtidig (Jakobi, 2011, s. 42). Illeris gjør et skille mellom livslang læring som ideologi og de institusjonene som eksisterer i samfunnet. Han viser til at det er en dobbelthet i hvordan diskursen omhandler på den ene siden en berikelse for de enkelte og på den andre siden skal fremme kapitalinteresser som kan gå på bekostning av enkeltpersoners liv (Illeris, 2003). Jeg vil bruke dette skillet som en pekepinn for hva voksenopplærings rolle er i norsk kompetansepolitikk.
Desjardins (2018) advarer mot å løsrive voksenopplæring fra økonomiske interesser, men er kritisk til perspektivet til den neo-klassisk økonomien som har vært gjeldende innen feltet economics of education og den tilhørende humankapitalteorien. Tilnærmingen har bred appell og forklaringsevne, Desjardins forklarer humankapital grunnleggende teori som fremhever investerings verdi i utdannelse, ved å gjøre direkte forbindelser mellom utdannelse og for kvaliteten på arbeidet tilgjengelig og økonomisk vekst. Den tilbyr et robust rammeverk for både akademiske og policy analyser av forbindelsene mellom utdannelse, læring og økonomiske resultater (Desjardins, 2018, s. 213).
Han er skeptisk til den teoretiske innrammingen av neo-klassisk økonomi som har mikro- økonomisk utgangspunkt, som har som en grunnleggende antagelse: menneskelig oppførsel som rational choice og non-satiation (grådighet) som «convenient for mathematical
modelling in theoretical terms and statistical application but do no do justice to wider understandings of human and social behavior in the social sciences» (Desjardins, 2018, s.
214) .
I den norske konteksten er offentlig velferd en del av de grunnleggende ansvarsoppgavene for staten. Gjennom etterkrigstiden ble det kjempet frem en rekke ordninger for å sikre
arbeidstakeres posisjon overfor arbeidsmarkedet. I tillegg til lønnsavtaler har det også vært inngått en rekke andre avtaler innen arbeidslivet, der voksenopplæringen var en viktig del. Fra slutten av 1990-tallet og utover 2000-tallet kom det en rekke stortingsmeldinger som betonet behovet for en ny retning innen voksenopplæringen og livslang læring, med dem ble
formulert nye målformuleringer og problembeskrivelser (Havgar, 2012, s. 49). I 1997-1998 kom stortingsmeldingen Kompetansereformen, der bakgrunn for reformen var en økende bevissthet i arbeidslivet og politikken om betydningen av kompetanse og livslang læring. På 1990-tallet var det også et samarbeid mellom arbeidstakerorganisasjoner og arbeidsgivere der de kom til enighet om hvordan byrden skulle fordeles (Havgar, 2012)
23 Innovasjon har vokst frem som et begrep i norsk offentlighet de siste 20 årene, og har tatt over for begreper som fremskritt og utvikling. Ideen om innovasjon som et faglig begrep har en lang historie. En grunnleggende teoretiker innen innovasjon er Joseph A. Schumpeter, hans grunnleggende forståelse av innovasjon var relatert til «vekst gjennom krise» - som går ut fra at økonomiske kriser tvinger frem innovasjoner som igjen kan skape nye oppgangstider. Når etablerte bedrifter gikk konkurs, ville det bli mer rom for å åpne «kreative vinduer av
ødeleggelse». Ut av de kreative ødeleggelsene kommer entreprenører inn som skal skape innovasjonen som trengs for å drive økonomien videre (Sørensen, 2017, s. 113).
Innen dette perspektivet blir økonomiske, økologiske eller sosiale kriser sett som grobunn for innovasjon. Men innovasjon er ikke et nøytralt begrep noe som Knut H. Sørensen påpeker når han oppfordrer til et kritisk blikk på innovasjonsdiskursen «Når vi er interessert i et mer detaljert bilde, må vi studere innovasjon som noe som gjøres av individer og grupper av individer (bedrifter, organisjoasjoner) og spørre: Hvem gjør hva, under hvilke
omstendigheter, hvorfor og med hvilke resultat» (Sørensen, 2017, s. 113)
Innovasjon relaterer til bruken av ny teknologi eller bruk av teknologi på en ny måte for å løse et problem ved å koble kapital med teknologi. Innovasjon forstås som en problemorientert tilnærming som er fleksibel ovenfor en verden i stadig utvikling (Sørensen, 2017). Sørensen (2017, s. 113) kontrasterte innovasjonssamfunnet, mot et industrisamfunn som var preget av stabilitet gjennom oppbygning av institusjoner, standardisering, masseproduksjon og økt velstand. De teknologiske endringene som skapte dette industrisamfunnet var samlebåndet, bilen og datamaskinene. Endringene skulle bidra til fremskritt, økt kunnskap og rasjonalitet, og forandringsdynamikken skulle være forutsigbar.
En endring innen diskursen omkring samfunnsutvikling og utdanningspolitikk har vært skiftet som er beskrevet ovenfor der det er den individuelle nyskapning som er løsningen på sosiale problemer. Dette har ført til at utdanning får en desto mer sentral rolle og forsterker tendensen mot det som kalles educationalization of social problems (Simons & Masschelein, 2008). Den tankegangen innebærer at de fleste sosiale problemer kan løses om riktige utdanningstiltak blir iverksatt, på samme måte kobles innovasjonstanken som noe som man kan lære sammen med utdannelse og dermed blir utdanning og opplæring forbundet med innovasjon. Denne endringen betegner Sørensen (2017, s. 114) med støtte i Ulrik Beck og Zygmunt Bauman som overgangen til flytende modernitet. Med dette mener han at de tradisjonelle institusjonene som tidligere regulerte menneskelige samhandling, er under oppløsning og er i ferd med å bli
24
erstattet av mer dynamiske ordningsmekanismer. Endringene i institusjonene innebærer endringer i målsetninger for voksenopplæring og styringen av institusjonene. På bakgrunn av denne teoretiske avklaring av noen av det diskursive nettverket rundt kunnskapssamfunnet, voksenopplæring og livslang læring kommer jeg til å bruke dette perspektivet for å analysere fremstillingen av kompetanse og dens innvirkning som det kommer til uttrykk i NKPS.
2.3 Kunnskapssamfunnets epistemologiske rammer
Livslang læring er et elusivt konsept, da det betyr forskjellige ting for forskjellige mennesker og til forskjellige tider. Konseptets vaghet gjør det mulig å koble ideen til forskjellige
politiske og ideologiske agendaer. Biesta (2011c) viser til at konseptet alltid har hatt denne karakteren og det er ikke hensiktsmessig å lete etter en original definisjon. Aspin og
Chapmans (2001) observasjon om livslang læring viser at begrepet omfatter flere agendaer og kan fungere til forskjellige funksjoner. Biesta definerer dem som et triangel om livslang læring: (1) livslang læring for økonomisk prosess og utvikling; (2) livslang læring for
personlig utvikling; og (3) livslang læring for sosial inkludering og demokratisk forståelse og aktivitet (Biesta, 2011c, s. 63).
Biesta problematiserer at økonomiske prosesser og utvikling har tatt overhånd i den
internasjonale diskursen om livslang læring. Det vil ikke si at de to andre forståelsene ikke er til stede, men de er underlagt økonomiske imperativer, der læring blir forstått som mulighet til å være arbeidsfør og opprettholde produktivitet i en ny global økonomi (Biesta, 2011c, s. 66).
Samtidig er det også en økt individualisering, der behovet for læring sees som et individuelt problem og et individuelt ansvar.
There is also a clear tendency to shift the responsibility for learning to the individual – or, at a larger scale, to shift this responsibility away from the state towards the private sector. In the learning economy learning ceases to be a collective good and increasingly becomes an individual good. In this scenario the state is less and less a provider and promoter of lifelong
learning and increasingly becomes the regulator and auditor of the ‘learning market’. (Biesta, 2011c, s. 66)
Biesta ser dette som en begrensning av rettigheter og plikter. Mens det før var individets rettighet som korresponderte med statens plikt til å tilby mulighetene, har diskursen endret seg til individets plikt og statens rettighet til å ha befolkning som konstant er engasjert i læring for
25 å opprettholde etterspørsel fra den globale økonomien. Dette kommer til syne i politisk
interesse i det som NKPS kaller «svak tilknytning til arbeidslivet» (Kompetanse Norge, 2017b, s. 21), de blir et problem for staten da de ikke er «… not able or not willing to engage in ‘learning’ and, more specifically, in the kinds of learning demanded by the state and the economy» (Biesta, 2011c, s. 66)
Som vi har sett ovenfor har spredningen av livslang læring og voksenutdannelse og opplæring forandret karakter gjennom de siste 30 årene. Gjennom en rekke internasjonale organisasjoner har livslang læring og kompetanse blitt relatert til en overgang til et kunnskapssamfunn. Ut ifra denne endringen har Bagnall og Hodge (2018) beskrevet at de epistemologiske rammene for voksenutdanning har en instrumentelt epistemologisk forståelse, dette har også medført en
«policy context demanding its delivery of vocational outcomes» (Bagnall & Hodge, 2018, s.
13). Fokuseringen på arbeidsrettet utfall fra undervisning har også blitt kritisert ut i fra det de har kategorisert som et disiplinerende, en konstruktivistisk og en emansipatorisk epistemologi (Bagnall & Hodge, 2018, s. 14).
Den epistemologiske fremstillingen av voksenopplæringsfeltet bygger på idéen om
forskjellige forestillinger av hva som er viktig i å vite, som har innvirkning på hvordan denne kunnskapen skal bli lært og formidlet. De forskjellige epistemologiene er generert og selektivt vektlagt gjennom utdanningsresponser innen fremtredende kulturelle kontekster. De
forskjellige epistemologiene tar utgangspunkt i historisk utdanningspolitikk, praksis og teoretikere. Det vil ikke si at det er harde skiller mellom dem, men det er forskjeller i prioritering (Bagnall & Hodge, 2018).
I tillegg har de epistemologiske rammene etisk betydning, det vil si forskjeller i hva som er riktig og godt utfall av utdannelse. Disse mener Bagnall og Hodge er «…such matters tend to be mutually exclusive, suggesting a degree of incommensurability—or irresolvability—
between educational approaches across the epistemologies» (Bagnall & Hodge, 2018, s. 14).
På bakgrunn av dette later det til at disse epistemiske rammene har karakter av paradigmer:
epistemiske tradisjoner opprettholdt av og gjennom deres troverdighet og overbevisningskraft i den bredere kulturelle kontekst.
Hver epistemologi fanger en distinkt tilnærming til utvikling av ny kunnskap, til læring og bruk av kunnskap, i tillegg til distinkt syn på hvordan bruk av kunnskap bidrar til menneskelig velvære. Hver av de epistemiske rammene fanger distinkte og normative begrensninger i
