!
Vibeke Bugge
Masteroppgave vår 2011
Master i pedagogikk - Allmenn studieretning
Pedagogisk forskningsinstitutt Det utdanningsvitenskaplige fakultet
UNIVERSITETET I OSLO
[28.06.11]
© Forfatter 2010 Tittel
Vibeke Bugge
http://www.duo.uio.no/
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
Sammendrag
Denne oppgaven handler om sammenhengen mellom elevers selvvurdering og hvordan de oppfatter skolen som læringsarena og som sosial arena. Problemstillingene i oppgaven er: (1) Hvordan vurderer elever med høyest og lavest selvvurdering seg selv og sin kompetanse? (2) Hvem har høyest og lavest selvvurdering? (3) Hvordan trives elever med høyest og lavest selvvurdering på skolen? (4) Hvordan verdsetter elever med høyest og lavest selvvurdering skolen? Disse problemstillingene vil bli belyst gjennom et tverrteoretisk perspektiv, der jeg er inspirert av det pedagogiske, sosiologiske og psykologiske perspektivet. Dette betyr at både de psykologiske og de sosiologiske prosessene vil bli sett på som viktig i elevenes utvikling av en god selvvurdering. Bakgrunnen for disse problemstillingene og valgt teorigrunnlag er å få en innsikt i hvordan elever med høyest selvvurdering og elever med lavest selvvurdering opplever seg selv og sin skolehverdag forskjellig. Dette for å få en forståelse for hvordan selvvurderingen har betydning for elevers mulighet til å utnytte sitt fulle potensiale.
Oppgaven er knyttet til forskningsprosjektet ” Kunnskapsproduksjon og
identitetskonstruksjon – skolen som del av ulike ungdommers oppvekstmiljø”. Dette forskingsprosjektet ledes av Sylvi Stenersen Hovdenak på Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) og omfatter flere delprosjekter. Prosjektet som helhet er flermetodisk og omfatter både dybdeintervjuer, videoobservasjon i klasserom og surveyundersøkelse. Min oppgave har benyttet seg av prosjektets kvantitative surveyundersøkelse. Her har det totalt deltatt 133 elever fra fire forskjellige skoler i Oslo-området. Disse elevene har en alder fra 13- 19 år.
Det kvantitative datamaterialet i denne oppgaven består av totalt 77 spørsmål fordelt på ni skalaer og et enkeltspørsmål. Spørsmålene har som hensikt å måle elevenes vurdering av seg selv og sin kompetanse, hvor godt de trives på skolen, hvordan de opplever læringsmiljøet på skolen og om de er skole- eller vennskapsorientert på skolen. Alle er basert på
selvrapportering, der elevenes egne opplevelser og erfaringer er i sentrum.
Analysen i denne oppgaven viser til at elevene med høyest og lavest selvvurdering har svært forskjellig opplevelse av både seg selv og sin skolehverdag. De elevene som er fornøyd med
seg selv og sin kompetanse trives bedre på skolen, de opplever at skolen er mer intellektuell og kreativt stimulerende og de opplever større sosial tilhørighet til skolen. Analysen sier ingenting om hvilken retning sammenhengen mellom selvvurderingen og erfaringene på skolen går. Teorien viser likevel til at det mest sannsynlig er snakk om en gjensidig
avhengighet. Dette betyr at ungdommenes opplevelser og erfaringer av seg selv bør bli sett på som viktig både for sin egen psykologiske helse, for hvordan de håndterer sin egen
skolehverdag og hvordan de samhandler med sine jevnaldrende. Men det betyr også at erfaringene og opplevelsen av skolen er viktig for om elevene utvikler en positiv
selvvurdering. Dette viser til viktigheten av at elevene møter en profesjonell skole, som vet å håndtere og hjelpe ulike elever med ulike vansker knyttet til sin egen selvvurdering.
Forord
Vi har vel alle opplevd ubehagelige eller engasjerte situasjoner som har bidratt til ulike vurderinger av oss selv. En av grunnene til min store interesse for dette temaet, er at jeg selv har merket hvordan følelsene jeg har om meg selv kan ta kontroll over hva jeg gjør, hvordan jeg gjør det, og hvordan jeg tolker situasjonen jeg befinner meg i. Når jeg har positive følelser og tanker om meg selv merker jeg hvor lett det er å møte utfordringer jeg ikke ellers ønsker å møte. På den andre siden, når jeg har negative følelser og tanker om meg selv merker jeg hvordan dette setter mentale sperrer for både ambisjoner og motivasjon knyttet til den gitte situasjonen.
Jeg håper at mitt engasjement, for temaet, vises i innholdet i denne oppgaven, for en ting er jeg sikker på og det er at jeg ikke er alene om å kjenne frustrasjonen over hvordan negative følelser kan overta kontrollen. Mitt ønske er derfor at skolen og pedagoger som jobber med barn og unge får en større forståelse over hva negative og positive vurderinger og følelser kan gjøre med en person. Dette slik at de kan hjelpe elever med å bli mer selvsikker og få
muligheten til å utnytte sitt fulle potensiale.
Engasjementet og viljen til å få skrevet denne oppgaven har vært min egen, men jeg hadde aldri klart å gjennomføre dette uten den hjelpen jeg har fått fra personer rundt meg. Aller først vil jeg takke veilederne mine, Sylvi Stenersen Hovdenak og Are Turmo. Spesielt Sylvi som har hjulpet meg med å holde motivasjonen, kommet med gode faglige råd og tips knyttet til selve skrivingen. Takker også for all inspirasjon jeg har fått fra prosjektteamet. Jeg vil også takke «Blindern-gjengen», som jeg har mange minneverdige pauser og dager sammen med.
Så vil jeg takke Hanne Bjertnæs, som har korrekturlest oppgaven. Til slutt, men ikke minst, vil jeg takke min samboer, som har stått ut med mine frustrasjonsutbrudd og sure miner de gangene negative følelser har dukket opp i prosessen. Takker deg også for dine innspill og tips knyttet til oppgaven i seg selv.
“Proper self-esteem [is] a state of mind that ought to be. Those, moreover, who estimate their own worth correctly, do so on the basis of their past deeds, and so, what they have done, they dare to try again.
Those who estimate their worth too highly, or who pretend to be what they are not, or who believe flatterers, become disheartened when dangers actually confront them”
— Thomas Hobbes, De Homine
Innholdsfortegnelse
!+ "##$%&'()*+','&%()*-$*$+.((,%$*////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////*!0+ 636+ 78-*&%))+.*+8-/%8#(/"/+33333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333+66+ 631+ 9&.,:"-/+;<%)),-8=,=&.'%-,:.)+.*+('")/(/"/,-.),/&%-,:.)+0+,-.#")+,.>+'"#+8$+
%#(-"+%)*'.>>"&,+.==$"-,/>(#:?@+33333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333+6A+ 63B+ C$*&"),)()*"&+(+.==*8$")+3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333+6D+ 63A+ 9&.E#">,/(##()*")"+(+'"))"+.==*8$")+333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333+6D+ 63F+ G(,=.)"&()*+8$+.==*8$")+333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333+6D+
!"#$%&$'()*(+,-.$+,/01*2,03$44444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444$%5+ 1+ 23,(4+53($'+*-$*6'$+'#)7+89:3($*//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////*!;+ 136+ !"#$$%&'"&()*")+H+"/+()'($('%"#/+"##"&+,.,(8#/+I").>")J+333333333333333333333333333333333333333333333333333+6K+ 131+ 9"&,="-/($"&+=L+,"#$$%&'"&()*")+(+,-.#"-.)/"-,/")+3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333+11+ 13B+ 7"*&"=,8$-#8&()*+3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333+1F+
<+ =8>*-$*,%&*)',&&.+7'+3($*/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////*<1+ B36+ M$8+"&+N?O+.*+#8$+,"#$$%&'"&()*J+333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333+B1+ B31+ !"#$$%&'"&()*+0+")+$(-/(*+I8-/.&+I.&+%/$(-#()*")+8$+"/+,%)/+,"#$3+33333333333333333333333333333333333+BD+
?+ @',&&.+7'+3($*3*)A-,'A-(:'A):'(*//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////*?B+ A36+ !-.#"),+E"/O')()*+333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333+AF+ A31+ !-.#"-.)/"-,/")+,.>+")+I8-/.&+(+"#"$")",+,"#$$%&'"&()*+333333333333333333333333333333333333333333333333+A2+
!"#$6&$7(+)8,-.$+,/01*2,03$44444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444$9:+ B+ C-+)A(3($)7')3$(D*.:&%,$)5':-7'*-$*$E'((-598+3($*/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////*BF+ F36+ G",(*)+333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333+FD+ F31+ P/$8#*"/+333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333+FK+ F3B+ Q:")).>I?&()*+8$+%)'"&,?-"#,")+33333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333+56+ F3A+ R/(,-"+N"),O)+333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333+51+ G+ "#'+%)E-(%,3)'+3($*/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////*G?+ 536+ !=?&&",-:">8"/+33333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333+5A+ 531+ R#"$")",+,"#$$%&'"&()*+3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333+52+ 53B+ S%&'"&()*+8$+"*")+,-.#"N$"&'8*+3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333+D4+ F+ H%,373:':*-$*+',3%63,3:':*/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////*F?+ D36+ T"#(8E(#(/"/+333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333+DF+ D31+ 7"*&"=,$8#('(/"/+3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333+D5+ D3B+ U/&"+$8#('(/"/+33333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333+DD+ I+ J(%,>)'*-$*:-,A(3($*%&*7%:%*//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////*FI+ 236+ Q:")).>,)(//,$"&'("&+.*+,/8)'8&'8$$(-+333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333+D2+ 231+ C)8#O,"+8$+"-,/&">*&%==")"+(+%/$8#*"/+33333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333+DK+ 23B+ RII"-/,/?&&"#,")+3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333+24+ 23A+ S%&'"&()*+8$+&",%#/8/")"+"&+I.&,-)()*,>",,(*"+()/"&",,"+33333333333333333333333333333333333333333333333+26+
!"#$;&$"2<,*,-.($*(-=/+>+(*$)3$8*?@+,03$4444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444$AB+
;+ !BK!;*L+3($'+)*)',&&.+7'+3($*////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////*I?+ K36+ M$.&'8)+,"&+"#"$")"+>"'+N?O",/+.*+#8$",/+,"#$$%&'"&()*+=L+,"*+,"#$+.*+,()+
-.>="/8),"J+3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333+2A+ K31+ M?O+.*+#8$+,"#$$%&'"&()*+(+<VWG+1464+0+")+8)8#O,"+33333333333333333333333333333333333333333333333333333333333+K4+
!0+@',&&.+7'+3($*-$*6%A$+.(()&%+3%6,'+*//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////*;B+ 6436+ M$">+N8&+N?O+.*+#8$+,"#$$%&'"&()*J+333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333+KF+ 6431+ M$.&'8)+-8)+I.&,-:"##")"+I.&-#8&",+0+")+8)8#O,"+33333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333+K2+
!!+!BK!;*L+3($'+)*)',&&.+7'+3($*3*)A-,'A-(:'A):'(*////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////*!0!+ 6636+ M$.&'8)+.==#"$"&+"#"$"&+>"'+N?O",/+.*+#8$",/+,"#$$%&'"&()*+,()+,-.#"N$"&'8*J
+ 646+
6631+ !"#$$%&'"&()*")+(+,-.#"N$"&'8*")+0+")+8)8#O,"+3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333+664+ 663B+ G8*"),+,-.#"+,#(-+'"+%)*"+,"&+'")+H+"/+,/"'+I.&+,.,(8#+/&($,"#+.*+8-8'">(,-+
-:"',.>N"/J+33333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333+616+
!1+23,*'::'+:%(A'*M*@A-,'()*-$*#'7%$-$3AA'()*+-,,'*3*','&'(')*)',&&.+7'+3($N*//////////////////////////////////*!1B+ C"!#"DD&$44444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444$%6:+
!
!
!
! !
Tabbeliste:
Tabell 1 Oversikt over forskningstema, variabelgrupper, datatype og eventuelle instrumenter som er blitt brukt i
forskningsprosjektet. ... 16+
Tabell 2 - Harters illustrasjon om hvordan interaksjonen mellom prestasjon og ambisjon påvirker selvvurderingen (Susan Harter, 1999) ... 40+
Tabell 3 - Svarprosent på de ulike skolene. Skole 1 og skole 2 er ungdomsskoler. Skole 3 og 4 er videregående. ... 61+
Tabell 4 - Oversikt over skalaer, delskalaer og antall utsagn i denne undersøkelsen, skalaenes reliabilitet og antall personer, samt kilder til tidligere studier som har benytte seg av de samme skalaene. ... 67+
Tabell 5 - Gjennomsnittskårer og effektstørrelse for vurdering av egen verdi og egen kompetanse splittet mellom høy og lav selvvurdering. Effektdifferansen er oppgitt i Cohen d og alle verdier over 0,20 er uthevet. ... 85+
Tabell 6 – Gjennomsnitt og effektdifferansen for elevenes selvvurdering splittet mellom jenter og gutter, elever som går på vestkantskole eller vestkantskole og elever med to norske eller to utenlandske foreldre. Effektdifferansen er oppgitt i Cohen d og alle verdier over 0,20 er uthevet. ... 96+
Tabell 7 – Gjennomsnittsskår og effektdifferansen for opplevelse av skolehverdagen splittet mellom elevene med høyst og lavest totalskår på selvvurderingen. Effektdifferansen er oppgitt i Cohen d og alle verdier over 0,20 er uthevet. ... 103+
Tabell 8 - Gjennomsnittskårer og effektstørrelse for elevenes opplevelse av skolehverdagen splittet mellom elever med høyest og lavest selvverd. Effektdifferansen er oppgitt i Cohen d og alle verdier over 0,20 er uthevet ... 105+
Tabell 9 - Gjennomsnittskårer og effektstørrelse for elevenes opplevelse av skolehverdagen splittet mellom elever med høyest og lavest sosial selvtillit. Effektdifferansen er oppgitt i Cohen d og alle verdier over 0,20 er uthevet ... 105+
Tabell 10 - Gjennomsnittskårer og effektstørrelse for elevenes opplevelse av skolehverdagen splittet mellom elever med høyest og lavest akademisk selvtillit. Effektdifferansen er oppgitt i Cohen d og alle verdier over 0,20 er uthevet ... 106+
1 Oppgavens relevans og grunnlag
Hovedtemaet i denne oppgaven er selvvurdering i skolekonteksten. Dette er et svært viktig tema for å forstå ungdommers utvikling av et sunt selv. For det første må selvvurderingen blir sett på som et av de viktigste psykologiske fenomenene for et individs psykiske helse og mulighet til å realisere et potensielt “jeg”. Selvvurdering handler både om å ha positive følelser om seg selv og troen på ens egne evner til å håndtere utfordringer og situasjoner i livet. Med andre ord er selvvurderingen sentral for å oppleve at en mestrer det livet en lever (Craven & Marsh, 2008). Hvilken forståelse elevene har om seg selv kan gi grunnlag for deres handlinger, motivasjon, initiativ og ikke minst deres helse. Høy og lav selvvurdering vil påvirke deres personlighet. Vi kan si at en person med svært høy selvvurdering har helt andre forutsetninger for å håndtere det livet de møter enn de personene som opplever å ha lav selvvurdering. For ungdommer innebærer dette at selvvurderingen vil påvirke deres møter med skolen. For skolen innebærer dette at lærere må forholde seg til ulike elever som har ulike holdninger til det som læres og til det som oppleves. Det som en elev med høy tro på seg selv oppfatter som positivt og lett, kan for en elev med liten tro på seg selv virke håpløst og uhåndterbart. Forskjellene trenger ikke nødvendigvis innebære at elevene med høyest selvvurdering har bedre evner, men at de har mer opptimistiske tanker om seg selv og er mindre bekymret for å feile. Kunnskap om hvordan elever med ulik tro på seg selv og sine egenskaper fungerer er derfor viktig for at pedagogikken skal kunne gi tilpasset opplæring og ulik støtte til ulike elever.
Samtidig som elevenes selvvurdering påvirker elevenes møte med skolen, vil også de erfaringene elevene møter på skolen skape grunnlag for videre utvikling av deres selvvurdering (Evenshaug & Hallen, 2006; Lillemyr, 2007). Når elevene får positive
erfaringer eller positive tilbakemeldinger på et område på skolen, kan dette skape grunnlag for å forbedre deres tro på at de kan mestre lignende utfordringer på et senere tidspunkt. Skolen må derfor også bli sett på som en påvirkningsfaktor for elevenes utvikling av en positiv selvvurdering. Når elevene møter lærere som har kunnskap om deres unike behov og unike forutsetninger, kan disse lærerne lettere legge til rette for at flere elever opplever skolen som en positiv utvikling- og læringsarena. Hovedhensikten med denne oppgaven er derfor å kunne bidra til kunnskap om hvordan ulike elever med forskjellig selvvurdering oppfatter skolen.
Vi kan altså snakke om forholdet mellom skolen og elevenes selvvurdering som et samspill, der det foregår en stadig vekselvirkning mellom skolemiljøet og elevens selvvurdering. På grunn av selvvurderingens sentrale funksjon for elevenes opplevelse av skolen, og skolens sentrale rolle i ungdommers utvikling av en positiv selvvurdering, må selvvurdering i skolekonteksten bli sett på som et viktig og sentralt tema i pedagogisk forskning.
For å belyse dette temaet har det i denne oppgaven vært svært sentralt å få tak i elevenes egne erfaringer. Å se på elevene som aktører i både sin egen utvikling og sin egen skolehverdag er et gjennomgående perspektiv gjennom hele oppgaven. Bakgrunnen for et slikt aktørperspektiv er en konstruktivistisk tilnærming, der jeg oppfatter elevene som fortolkende og
meningsdannende individer. Dette innebærer at vi som enkeltindivider fortolker det vi observerer, og at disse fortolkningene har større påvirkning på individet enn den objektive virkeligheten sett utenfra (Nordahl, 2005). Slik vil elevenes forståelse av seg selv og sin skolehverdag være grunnlag for samspillet mellom selvvurderingen og skolekonteksten.
1.1 Bakgrunn og aktualitet
1.1.1 Ungdomstiden – en tid for mestring eller marginalisering?
Det finnes en rekke ulike oppfatninger og tolkninger av ungdomstiden som psykologisk og sosialt fenomen. Den største kilden til uenighet ligger i forhold til om ungdomstiden bør sees på som en problematisk tid med kriser, konflikter og marginalisering, eller om den bør sees på som en tid som representerer utvikling, læring og mestring (Evenshaug & Hallen, 2006). Mest sannsynlig kan ungdomstiden sees på som en representant for begge deler. På den ene siden kan denne søkingen etter seg selv være en forvirrende periode, der de unge oppfatter seg selv som både barnslig og sårbare. De møter nye situasjoner og det er nye valg som må tas.
Samtidig oppstår det er rekke kroppslige forandringer som endrer bildet de hadde av seg selv som barn. På den andre siden kan ungdomstiden bli oppfattet som en fase hvor de lærer ny kunnskap, skaper grunnlag for fremtiden og gjør seg kjent med samfunnets normer og regler.
For ulike ungdommer kan dette oppleves ulikt. Noen opplever at de klarer å tilpasse seg de nye kravene og den nye selvstendigheten som denne fase krever. Andre oppfatter derimot de nye kravene og friheten som uhåndterlig, skremmende og psykologisk vanskelig. Forenklet sagt kan vi se for oss at ungdomstidens utforskning og krisefase kan ende i to ulike retninger;
mestring eller marginalisering (Heggen & Øia, 2005). Når de unge opplever å mestre denne
tiden, vil det blant annet innebære at de opplever at de har kompetanse til å håndtere de utfordringene knyttet til å bli voksen. Når vi snakker om at ungdommene er marginalisert, ligger det en forståelse av at disse ungdommene opplever at de ikke håndterer utfordringene som samfunnet krever og dermed faller utenfor samfunnet eller viktige arenaer i samfunnet.
Disse arenaene kan være jevnaldrende, skolen og/eller arbeidslivet.
De unges erfaringer med nye utfordringer og nye mestringsmuligheter i ungdomstiden er blant annet knytte til store og raske endringer innenfor det fysiologiske, kognitive og sosiale (Fauske & Øia, 2003). For det første møter ungdommene emosjonelle og fysiologiske
endringer gjennom ny hormonproduksjon og kroppslige endringer. Disse endringer kan være kilder både til positive mestringserfaringer og negative erfaringer med å føle seg mislykket.
Kombinasjonen av store fysiologiske endringer og økt selvbevissthet kan hos noen skape spiseforstyrrelser og negativt kroppsbilde (Kvalem & Wichstrøm, 2007), men det kan også skape opplevelsen av kroppslig mestring gjennom ulike sport- og idrettsaktiviteter. På samme måte kan de emosjonelle endringene for noen bli så sterke og ustabile at de skaper usikkerhet og psykologiske problem (Befring, 2004), men de kan også være kilder til positive følelser som forelskelse og opplevelsen av nære vennskapsforhold. For det andre gjennomgår ungdommene en endring i kognitive tankesett. Utviklingen av evnen til å vurdere seg selv i mer overordnede kategorier kan skape også større risiko for feilvurderinger fordi en fjerner seg fra konkret og observerbar atferd. Ungdommer har derfor lettere for å undervurdere eller overvurdere sine egne evner eller sin egen kropp. Kognitive endringer hos ungdommer gjør også at de vurderer seg selv mer differensiert enn det de gjorde som barn. Dette innebærer at de vurderer sine egenskaper ulikt i ulike kontekster og situasjoner (Susan Harter, 1999).
Ungdommer vil derfor kunne ha muligheten til i større grad å vurdere hvem de faktisk er og sammenlikne dette med hvem de ønsker å være. Dette kan skape positive forbilder som gir de håp og ønsker for fremtiden, men det kan også gi dem en opplevelse av å være mislykket når de ikke når de målene som de har satt seg. De sosiale utfordringene kan være knyttet til de sosiale relasjonene de har til jevnaldrende, kravene de får fra foreldre, men også knyttet til forholdet mellom hvem de selv ønsker å være og det å måtte tilpasse seg de forventningene og kravene som skolen og samfunnet har. En viktig del av selvutviklingen hos ungdommer foregår i vennekretsen. Det skapes felleskap mellom ungdommene og de skaper ofte sine egne holdninger og verdier. Vennene må derfor sees på som viktig kilde både til følelser,
holdninger og erfaringer, men det kan også være en kilde til stress og opplevelsen av å ikke
strekke til. Når jevnaldrenes holdninger og verdier står i motsetning til foreldrene og skolen kan ungdommene oppleve at de står i en konflikt mellom å måtte tilfredsstille både
forpliktelsene knyttet til de voksne og forpliktelsene knytte til statussystemet blant vennene.
(Fauske & Øia, 2003; Kvalem & Wichstrøm, 2007). Mens barn som regel føler tilhørighet til sine foreldre og sin familie, er ungdomstiden en periode hvor de søker tilhørighet utenfor hjemmet og er i større grad knyttet til andre unge i samme alder.
1.1.2 Selvvurdering i ungdomsalderen
De unges selvforståelse og selvvurdering er et viktig grunnlag for hvordan de unge møter utfordringer knyttet til ungdomstiden. Hvem de ønsker å være, hvilket syn de har om seg selv og hvem de føler tilhørighet til er ofte motivet bak handlingene som de unge utfører på skolen eller i fritiden (Nordahl, 2010). Samtidig vil erfaringene av å mestre eller ikke mestre være grunnlag for videre utvikling av selvforståelsen og selvvurderingen.
Vi kan si at en overordnet pedagogisk målsetning er å utvikle barn og unge som kan tilpasse seg og overta samfunnets felles verdi og normer, samtidig som de skal utvikle seg til
selvstendige ansvarsfulle mennesker (Giesecke, 1981; Slagstad, Korsgaard, & Løvlie, 2003).
Undervisning som skal gi elever ny erfaring og ny forståelse er avhengig av at lærere og skolen når fram til elevene. Ut i fra et pedagogisk perspektiv er det derfor viktig å ha forståelse av hva det innebærer å være ung i det samfunn og den kontekst som den
pedagogiske handlingen skal gjennomføres. Kun gjennom å tilegne seg kunnskapen gjennom egen forståelse vil de unge også oppleve skolen som et sted som gir de positive erfaringer.
Kapittel 9a i Opplæringsloven (2010a) fokuserer på elevenes læringsmiljø og de krav som stilles til dette miljøet. På starten av kapittelet står det "Alle elevar i grunnskolar og
vidaregåande skolar har rett til eit godt fysisk og psykososialt miljø som fremjar helse, trivsel og læring.” Elevenes selvvurdering i skolekonteksten er et tema som nettopp handler om dette. Er det slik at skolen fremmer et skole- og klassemiljø som er positivt for elevenes helse, trivsel og læring? Og i tilfelle, gjelder dette for alle grupper av elever? Jeg vil her fokusere på hvordan elevene med høyest og lavest selvvurdering opplever dette forskjellig. Er det slik at skolen er et sted som fremmer helse trivsel og læring både for de med høyest selvvurdering og lavest selvvurdering eller er dette i første hånd opprettholdt for de elevene med høyest
selvvurdering?
1.2 Prosjekt “Kunnskapsproduksjon og identitetskonstruksjon – skolen som del av ulike ungdommers oppvekstmiljø”
Masteroppgaven er knyttet til et prosjektet Kunnskapsproduksjon og identitetskonstruksjon – skolen som del av ulike ungdommers oppvekstmiljø (KOID 2010) på ILS. Prosjektet ønsker å rette søkelyset mot ulike elevers opplevelse av skolen som kunnskapsprodusent og
identitetsdanner. Målet er å få mer kunnskap om hva elever og lærere mener er viktig å lære i skolen, hvilken nytte elevene har av det de lærer og den betydning skolen har for å utvikle elevenes selvtillit, tro på seg selv og tanker om fremtiden. Viktige begreper i prosjektet er derfor ungdom, utdanning og identitet. For å hente kunnskap om disse temaene, er vi interessert i å se på ”livet i klasserommet”. Et viktig utgangspunkt vil også være å se på elevene som aktører i sin egen læring og identitetsdannelse. Elevenes stemme vil derfor være viktige kilder for å innhente denne type kunnskap.
Utvalget er basert på fire klasser med totalt 133 elever. To av klassene er fra siste året på videregående og to av klassene er fra siste året på ungdomskolen. Videre har to av klassene (en fra videregående og en fra ungdomskolen) et miljø der flertall av elevene har foreldre som er født i Norge og to av klassene har et miljø der flertall av elevene har foreldre født utenfor Norge (hovedsakelig ikke-vestlige land). Datamaterialet fra disse ungdommene inneholder en surveyundersøkelse, en rekke dybdeintervjuer samt en videoobservasjon av to av klassene.
Tanken med disse delprosjektene er å studere ungdommers oppvekstmiljø ut i fra flere ulike teoretiske og metodiske perspektiver. Totalt er det seks ulike delprosjekter knyttet til dette prosjektet. Alle seks delprosjektene er derfor basert på forskning av de samme ungdommene, men ut i fra forskjellige teoretiske og metodiske utgangspunkter. To masteroppgaver er knyttet til det kvantitative materialet og to masteroppgaver og to doktorgradsavhandlinger er knyttet til det kvalitative materialet. Sammen skal disse delprosjektene kunne gi en rikere og fyldigere forståelse av ungdommers oppvekstmiljø.
Min tilnærming til prosjektet er triangulerende med kvantitativt og kvalitativt datamateriale.
Mitt hovedfokus ligger på det kvantitative. Denne delen innbefatter en surveyundersøkelse.
Jeg vil benytter meg av det kvalitative materialet som bakgrunnsforståelse. Dette innebærer at jeg vil gjennomgå videomaterialet, men ikke analysere dette systematisk. Jeg vil også, der det er relevant, henvise til andre delprosjekter som har hatt utgangspunkt i det kvalitative
materialet.
Det er åtte hovedtemaer knyttet til det kvantitative materialet, henholdsvis på elevenes oppfatning av livet på skolen, opplevelse av skolefaget og kunnskapsformer, undervisningen, ansvar og medbestemmelse på skolen, elevenes identitet og selvoppfattelse, elevenes
framtidsplaner, selvrapportert antisosial adferd og økonomisk bakgrunn. Videre består surveyundersøkelsen av 27 hovedkategorier av spørsmål, der hver enkelt kategori inneholder fra 2 til 34 enkeltspørsmål. Jeg vil ikke benytte meg av alle spørsmålene, men hovedsakelig konstruere egne sammensetninger. Utvelgelsen av spørsmål vil være basert på både teoretiske argumenter og etablerte målingsinstrumenter innenfor selvrapportering.
"#$$%&'(%()*+#&%,*$!*-!.+/$0.0/0%&*$%0)#&%,*$!1%&*2/$!%*3!+/2!'4!#2.&/!#$-+*33/)%!
*((4/&%03.2,5!
"#$%&'()')!#'))'#!%*('+,%')!-$)!.+/('!'+'0'#%!$11+'0'+%'!20!%($+'3!%$-!(.33%(21%1#$4.%'3)!$5!
/4'3)/)')%4233'#6!734'#%*('+%'3!$-82))'#!'+'0'#!/!.354$-%%($+'3!$5!/!0/4'#'59'34'!%($+'6!
:*(('+$#4!'#!.354$-;!.)4233/35!$5!/4'3)/)')6!
!
"#$%&'()+'4'#<!1#$8'%%$#!=,+0/!=)'3'#%'3!>$04'32(!-'4!%)/1'34/2)'3'!?33'!@#/%)/3!A*'!$5!>233'!
=B)C#'3!D$%)282!
Tabell 1 Oversikt over forskningstema, variabelgrupper, datatype og eventuelle instrumenter som er blitt brukt i forskningsprosjektet.
Temagrupper Variabelgrupper Type datasett Instrumenter i det kvantitative datasettet Bakgrunns-
variabel Kjønn, alder, nasjonalitet, sosioøkonomisk bakgrunn
Kvantitativt Kjønn, alder, eget fødeland, adoptert, foreldrenes
fødeland, hvem man bor sammen med, foreldrenes utdanningssituasjon, foreldrenes yrkessituasjon, antall bøker hjemme, Syn på skolen Skolen som nyttig,
trivsel på skolen, Kvantitativt og
kvalitativt Er skolen nyttig, hvordan burde skolen være, jobb eller skole, grunner til å gå på skolen, muligheter for medbestemmelse, hva er viktigst venner eller skolen, skoletrivsel
Klasseroms-
variabel Klassemiljø, læringsmiljø,
undervisning og fag.
Kvantitativt og
kvalitativt Klassemiljø (deler av
Classrom Enviroment Scale), undervisning, likte og ikke likte fag,
Relasjoner til andre
Relasjoner til lærere, relasjoner til
medelevene,
relasjoner til foreldre
Kvantitativt og
kvalitativt: Relasjoner til læreren er kun tatt opp i det kvalitative datasettet.
UCLA Loneliness Scale (på skolen og generelt),
relasjoner til medelever (deler av Classrom Enviroment Scale),
sosiometri, tid sammen med foreldre
Framtids-
variabel Utdannelse,
yrkesvalg, verdsetting Kvantitativt og
kvalitativt Planer etter ungdomskolen, hva har betydning for yrkesvalg, hvor lang
utdannelse, hva er viktig for livet og framtiden
Individ-
variabel Antisosial adferd, ensomhet,
selvvurdering, identitet, kompetanse
Kvantitativt og
kvalitativt Selvrapportert egenskaper, Harters selvbildeskala (5 dimensjoner), Bem´s kjønnsrolleinventorium, selvrapportert kriminelle handlinger, skulk,
selvrapportert karakterer.
Andre tema Globalisering, Familieforhold, kunnskap i og utenfor skolen, sosial og akademisk kunnskap
Kvalitativt
Teorien bak de enkelte instrumentene og variablene vil bli beskrevet i de enkelte
underprosjektene. Hensikten med tabellen er kun å gi et kort innblikk i hva prosjektets temaer er.
1.3 Avgrensninger i oppgaven
Hovedtemaet for denne oppgaven er: Ungdommers opplevelse av sin egen skolehverdag og hvordan dette har sammenheng med utvikling av et positivt eller negativt selvverd. Jeg er derfor interessert i å høre ungdommenes stemme, og det er ungdommenes egne opplevelser, oppfattelser og erfaringer som vil stå i sentrum. Jeg ser en slik tilnærming som svært viktig både for å kunne få en forståelse av hvilken rolle skolen har i elevenes utvikling, men også for å se hvilken rolle ungdommenes utvikling har for deres opplevelse og læring på skolen.
1.4 Problemstillingene i denne oppgaven
Utgangspunktet for denne oppgaven har vært å få en forståelse for hvordan elever med ulik selvvurdering opplever sin skolehverdag. For å belyse dette har det også vært nødvendig å få en forståelse av hva høy og lav selvvurdering innebærer. Den første problemstillingen i denne oppgaver er derfor:
• Problemstilling 1: Hvordan vurderer elever med høyest og lavest selvvurdering seg selv og sin kompetanse?
• Problemstilling 2: Hvem har høyest og lavest selvvurdering?
• Problemstilling 3: Hvordan trives elever med høyest og lavest selvvurdering på skolen?
• Problemstilling 4: Hvordan verdsetter elever med høyest og lavest selvvurdering skolen?
1.5 Disponering av oppgaven
Denne oppgaven vil, i tillegg til innledningen, være delt i fire ulike deler. Første del vil ta for seg den teoretiske forståelsen av selvvurderingen i skolekonteksten. Denne delen inneholder totalt tre kapitler. Kapittel 2 vil gi et innblikk i den teoretiske tilnærmingen og forklare de viktigste begrepene. Kapittel 3 vil se på fenomenet selvvurdering og hva det innebærer å ha høy og lav selvvurdering. Kapittel 4 vil flytte fokuset til skolen og se på hvordan
skolekonteksten er en del av elevenes utvikling av positiv eller negativ selvvurdering. Andre del i denne oppgaven vil presentere de metodiske valgene som er lagt til grunn for oppgavens empiriske undersøkelse. Først vil jeg her, i kapittel 5, presentere undersøkelsens
forskningsdesign, utvalgsmetode og en beskrivelse av selve gjennomførelsen av
surveyundersøkelsen. I kapittel 6 tar jeg for meg spørreskjemaets utforming og presenterer operasjonaliseringen av de teoretiske begrepene som blir benyttet i målingen av elevenes selvvurdering og deres syn på skolen. Kapittel 7 diskuterer undersøkelsens validitet og reliabilitet, mens siste kapittel i denne delen, kapittel 8, presenterer viktige elementer for analysen og tolkningen av undersøkelsens materiale. I tredje del vil de empiriske resultatene presenteres og drøftes. Denne delen har jeg valgt å dele i tre kapiteler. Der jeg for hvert kapittel først vil presentere resultatene for å etterpå drøfte disse teoretisk. Kapitel 9 vil presentere og drøfte funnene knyttet til forskjellene mellom elevene med høyest og lavest selvvurdering, altså knyttet til problemstilling nr. 1. Kapittel 10 vil presentere og drøfte funnene knyttet til hvem som har høyest og lavest selvvurdering, altså knyttet til problemstilling 2. Til slutt vil det 11 og siste kapittelet presentere resultatene knyttet til hvordan elevene med høyest og lavest selvvurdering oppfatter og verdsetter skolekonteksten forskjellig. Med andre ord vil dette kapittelet være knyttet til problemstilling 3 og 4.
DEL 1: Teoretisk tilnærming
Det har vært naturlig å trekke inn en rekke ulike teori- og forskningsfelter i studiet av ungdommers utvikling av selvet i skolekonteksten. Vi kan derfor si at oppgaven har et multiteoretisk fundament. I det første kapittelet i denne delen vil det bli redegjort for de overordnede tilnærmingene oppgaven er grunnlagt på, og begrepsforklaringer for de viktigste begrepene ut i fra disse tilnærmingene. De to neste kapitlene vil bli benyttet til å gjennomgå teoriene knyttet til variablene i undersøkelsen.
2 Tilnærminger og begrepsdrøfting
Denne oppgaven handler om 13-19 åringers selvvurdering og hvordan dette har sammenheng med deres opplevelse av skolekonteksten. Et slikt tema kan undersøkes med grunnlag i en rekke ulike teoretiske tilnærminger. Mitt utgangspunkt vil være en tverrfaglig tilnærming, der sosiologien, psykologien og pedagogikken har vært de viktigste inspirasjonskildene. Innenfor alle tre disiplinene er ungdom, identitet og skolen betydningsfulle forskningstemaer, men det er viktig å være klar over at de ulike disiplinene har en noe ulik måte å tilnærme seg de samme temaene på. Jeg vil derfor her gi en kort oversikt over ungdommenes utvikling av at sunt selv ut i fra et sosiologisk perspektiv, et psykologisk perspektiv og et pedagogisk perspektiv før jeg gir en nærmere forklaring på min egen tilnærming.
2.1 Selvvurderingen - et individuelt eller sosialt fenomen?
”The psychological approach to the self and self-esteem focuses largely on the individual, intrapsychic developmental processes, the role of the individual in the creation of the self through decision making, and specific behaviors, particularly those that involve success, mastery and achievement Here [The sociological approach] the self is held to be a largely interpsychic
phenomenon that develops in a social context. As such, the focus is on how others react to us, how we react to their reactions, and how those processes lead to the development of self and one´s worth or value in a social context”
(Mruk, 2006, pp. 32-33)
Selvet har over lang tid vært et betydelig tema både innenfor psykologisk forskning og sosiologisk forskning. Disse to retningene har derimot tatt utgangspunkt i to forskjellige
grunnsyn ved forklaring av selvets utvikling. Vi snakker her om forholdet mellom individ og samfunn, et grunnleggende samfunnsvitenskapelig tema, også kalt mikro- og makrorelasjoner.
Satt på spissen står debatten mellom de som ser på individet som et produkt av sosiale strukturer og sosiale endringer, og de som betrakter sosiale strukturer og institusjoner som produkter av individers handlinger. I sitatet over understreker Mruk denne forskjellen mellom sosiologiens og psykologiens forståelse av selvet. Han fremhever at en psykologisk
tilnærming til selvet fokuserer på individuelle intrapsykologiske utviklingsprosesser, mens en sosiologisk tilnærming fokuserer på interpsykologiske prosesser som foregår i den sosiale konteksten.
Både de intrapsykologiske og interpsykologiske prosessene i selvutviklingen er viktige.
Innsikt i den individuelle prosessen gir kunnskap om hvordan individers forutsetninger og egenskaper påvirker den enkeltes forståelse av seg selv. For eksempel hvilken sammenheng det er mellom kognitiv utvikling og tolkningen av egen kompetanse og egen verdi.
Kontekstuelle og interpsykologiske forklaringsfaktorer kan på den andre siden gi kunnskap om hvordan individets sosiale tilhørighet og sosiale interaksjon påvirker den enkeltes selvforståelse, for eksempel hvilken betydning sosial støtte fra omgivelsene har for selvforståelsen.
Selv om både de strukturelle og de individuelle forklaringsfaktorene har noe for seg, kan de på hver sin side bli kritisert. Den rene individuelle forklaringsmodellen kan kritiseres for å se på individet som uavhengig og isolert fra den sosiale og kulturelle konteksten han eller hun befinner seg i. Et slikt perspektiv har en tendens til å forklare individuelle forskjeller ut i fra biologiske og genetiske betingelser hos individet. Det er med andre ord genene eller
individets handlinger som avgjør individets utvikling, mens verken sosiokulturelle, sosioøkonomiske eller den gitte situasjonen blir trukket med i forklaringen. På den andre ekstremsiden har vi rene strukturelle forklaringsmodeller. For å forklare individuelle
forskjeller trekker disse forklaringsmodellene inn sosioøkonomiske, sosiokulturelle faktorer og den sosiale konteksten. Problemet med slike modeller er derimot at de har en tendens til å se på individene som oversosialisert, og som rene produkter av den sosiale strukturen som han eller hun omgir seg med. Med et ensidig fokus på strukturenes påvirkning på individet,
overser de individene som rasjonelle og emosjonelle aktører. Det formidles en forståelse av at
det er mulig å løse problemene på både individ- og samfunnsnivå ved kun å endre på de strukturelle rammene.
En felles kritikk mot både den rene strukturelle forklaringsmodellen og den rene individuelle forklaringsmodellen, er at de ikke gir en enhetlig innsikt og forståelse. Årsaken til
individuelle forskjeller i selvforståelsen kan ikke enten bli forklart ut i fra individuelle og genetiske årsaker eller sosiale og kulturelle årsaker. Individets selvforståelse er en kompleks prosess, og er påvirket av egne kognitive og emosjonelle egenskaper, vilje, ønsker og erfaringer, samt hvordan de tolker den sosiale konteksten de befinner seg i (Skaalvik &
Skaalvik, 2005). For å få kunnskap om individets selvforståelse er det derfor nødvendig å ha en modell som trekker inn både kognitive og sosiale prosesser. Et alternativ til å enten se på de individuelle faktorene eller de strukturelle faktorene kan være å se på begge og
interaksjonen mellom disse. De fleste forskere i dag er enige i at både strukturen individet befinner seg i og individet selv er med på å forklare individuelle forskjeller i en så kompleks prosess som det selvutviklingen er. Mange inkluderer også en tredje faktor, nemlig
interaksjonen mellom disse to.
Utgangspunktet i denne oppgaven er at selvforståelse må bli sett på som både en sosial prosess og en individuell prosess. Som grunnlag vil derfor denne oppgaven basere seg på perspektiver knyttet til den pedagogisk-psykologiske tilnærming og den sosialpsykologiske tilnærming. Fordelen med å kombinere en sosialpsykologisk og en pedagogisk psykologisk tilnærming er at disse på mange områder er overlappende. Blant annet benytter begge tilnærmingene seg av komplekse forklaringsmodeller der både individuelle og kontekstuelle faktorer er inkludert. Begge tilnærmingene er også opptatt av selvets utvikling. Pedagogikken er blant annet opptatt av de unges utvikling av et sunt selv og hvordan dette påvirker
prestasjoner, mestringsfølelse, motivasjon og handlinger på skolen. Blant annet gjennom det som kalles den forløysande pedagogikken (Befring, 2004). Sosialpsykologien fokuserer på selvforståelsen i bredere forstand, og har teorier knyttet til både barn og unge i
skolekonteksten, men også knyttet til de voksne i arbeidssammenheng, fritiden og samlivet (Smith & Mackie, 2000). Denne nære forbindelseslinjen mellom pedagogisk-psykologi og sosialpsykologien har bidratt til at de ofte benytter seg av de samme teoriene.
2.2 Perspektiver på selvvurderingen i skolekonteksten
Jeg har så langt understreket at utgangspunktet for denne oppgaven er å se på selvvurderingen ut i fra en pedagogisk-psykologisk og sosialpsykologisk forskningsdisiplin. Det må imidlertid understrekes at det finnes en rekke ulike teoretiske tilnærminger innenfor disse disiplinene.
Jeg vil derfor her redegjøre for de viktigste tilnærmingene denne oppgaven bygger på.
Et læring- og utviklingspsykologisk perspektiv på selvvurderingen
Min forståelse av selvvurderingen er spesielt inspirert av et læring- og utviklingspsykologisk perspektiv. Dette perspektivet består av to typer teorier; utviklingsspykologiske teorier og læringspsykologiske teorier. Utviklingspsykologien dreier seg om forandringer som bringer barn og unge fremover og gjør de større i psykologisk forstand. Teorier innenfor denne retningen tar sikte på å forklare og beskrive barn og unges utviklingsforløp. Disse teoriene er derfor ofte opptatt av de unges utvikling knyttet til utviklingsnivåer og aldersforskjeller, og har derfor også ofte blitt kalt barne- og ungdomspsykologi (Evenshaug & Hallen, 2006).
Videre er de opptatt av å kartlegge risikofaktorer og mestringsferdigheter som forklaring til individuelle forskjeller i utviklingen1 (Nordahl, 2003). I denne oppgaven er det som sagt ungdommer mellom 13-19 år som står i fokus. For å forstå selvutviklingen til disse ungdommene har det derfor vært naturlig å trekke inn teorier fra denne retningen. Mens utviklingspsykologiske teorier fokuserer på barn og unges generelle utvikling og faktorer som påvirker dette negativt eller positivt, er læringsspykologiske teorier i større grad opptatt av de mer spesifikke læringsprosessene som påvirker de unges utviklingsprosess (Ogden, 1995). Et viktig poeng i disse teoriene er at læringen foregår i samspillet mellom individets kognitive evne og hans eller hennes sosiale kontekst. Læring og utvikling blir derfor sett på som både en sosial og individuell prosess. Videre er det viktig at kompetanse i dette perspektivet blir sett på som et produkt av individets læring (Ogden, 1995). Mangel på kompetanse er derfor mangel på læring. Begrepene kompetanse og læring kan også i dette perspektivet bli sett i
1Risikofaktorer er faktorer som påvirker de unges utvikling på en negativ måten. Dette kan blant annet være knyttet til barn og unges omgivelser og dreier seg om individuelle forutsetninger, familieforhold, oppvekstvilkår, kamerater og sosiale interaksjoner, skoleerfaringer og ulike forhold i nærmiljøet. Motsatsen til risikofaktorer er mestringserfaringer. Mestringserfaringer handler om det å føle at en mestrer de krav som stilles til en i ulike situasjoner gir motivasjon og positive forventinger om å mestre liknende situasjoner. Mestringsfaktorene blir derfor sett på som faktorer som påvirker barn og unges utvikling positivt (Nordahl, 2003).
sammenheng med motivasjon. Motivasjon blir i et læringsteoretisk perspektiv sett på som drivkraften i de unges utvikling (Ormrod, 2008).
I denne oppgaven står en utviklings- og læringspykologisk forståelse av selvvurderingen svært sentralt. Dette innebærer for det første at selvvurderingen blir sett på som en viktig faktor i elevenes generelle utvikling. Dårlig selvvurdering blir derfor sett på som en risikofaktor som blant annet hindrer elevenes utvikling samt fremmer utvikling som
problematferd, psykiske problemer og mindre kompetanse. På den andre siden blir en positiv selvvurdering sett på som et produkt av mestringserfaringer som blant annet fremmer sosial og akademisk motivasjon (Lillemyr, 2007). Et utviklings- og læringpsykologisk perspektiv på selvvurderingen innebærer også at jeg vil se på de unges selvvurdering som en del av de kognitive og sosiale prosessene i individets utvikling. Dette innebærer at selvvurderingen vil bli sett på som både et produkt av elevenes tidligere erfaringer og opplevelser, men også som et grunnlag for de tolkninger de unge foretar av fremtidige erfaringer. Slik vil selvvurderingen kunne bli sett på som både en forklaringsvariabel og som en avhengig variabel. Vi skal i kapittel 3 se nærmere på teorier som forklarer utviklingen av selvvurderingen, konsekvenser av høy og lav selvvurdering og kilder for utviklingen av elevenes selvvurdering. Vi vil her se at lærings- og utviklingspsykologiske teorier både gir grunnlag for hvordan jeg forstår selvvurderingen som fenomen og for hvorfor jeg ser på selvvurderingen som en viktig del av elevenes generelle utvikling.
Et aktørperspektiv på skolekonteksten
Med grunnlag i en pedagogisk forskningsdisiplin vil skolen i denne oppgaven være sentral.
Opplevelsene elevene får gjennom skolen blir sett på som et viktig grunnlag for å fremme utviklingsprosessene hos barn og unge. Slik vil et lærings- og utviklingspsykologiske
perspektiv bli viktig for å forstå selve prosessene, mens forståelse av skolen som kontekst vil være viktig for å forstå samspillet mellom selvvurderingen og skolen som institusjon.
Det kontekstuelle perspektivet er opptatt av hvordan miljøet og den sosiale settingen påvirker elevenes utvikling på ulike måter. Hovedpoenget i teorien er at vi sjelden handler uavhengig fra de omgivelsene vi befinner oss i. I et kontekstuelt perspektiv er det derfor viktig å vurdere elevenes erfaringer og opplevelser i forhold til de kontekstuelle betingelsene som eksisterer i
situasjonen hvor erfaringene er opplevd (Nordahl, 2010). Bronfenbrenner (1977) er en viktig teoretiker innfor dette perspektivet. Bronfenbrenner snakker om ”the ecology of human development” hvor oppvekstmiljøet blir beskrevet som et økologisk system som er
avgjørende for alle som må forholde seg til dette miljøet (Ogden, 1995). Dette innebærer ikke at de unge er fastlåste av disse strukturelle faktorene. Han understreker at de unge er aktivt utvelgende og handlende i forhold til det miljøet de befinner seg i. Det er likevel viktig å være klar over at konteksten setter visse betingelser for hva de unge må forholde seg til. For
eksempel kan hjemmet og skolen bli sett på som to ulike arenaer i dette økologiske systemet.
Skolen og hjemmet har ulike krav og ulike retningslinjer for hvilken oppførsel og hvilke handlinger som er viktige. Poenget er at individer har mange ulike kontekster å forholde seg til, og at en ikke kan se på handlinger og oppfatninger løsrevet fra disse.
Når vi forsker på hvilke kontekstuelle faktorer som påvirker elevenes selvvurdering er det viktig å forstå at det ikke alltid er den objektive konteksten som påvirker elevenes
selvvurdering. Det er elevenes tolkninger og erfaringer fra denne konteksten som er de avgjørende kildene til hvordan konteksten vil påvirke den enkeltes selvvurdering. På denne måten er det ved forskning på elevenes selvvurdering i skolekonteksten avgjørende å skaffe til veie informasjon om elevenes egne subjektive erfaringer og opplevelser av skolen
(Rosenberg, 1979; E. M. Skaalvik & Skaalvik, 2005). Thomas Nordahl (2005) har spesielt kritisert skoleforskningen for å være for opptatt av foreldrene og lærernes meninger om skolekonteksten og i liten grad se på elevenes egne erfaringer. Å se på selvvurderingen i skolekonteksten innebærer i denne oppgaven å forstå hvordan skolen som en opplevd
kontekst påvirker elevenes selvutvikling og selvvurdering. På denne måten kan vi si at jeg har et aktørperspektiv på skolekonteksten. Slik ser jeg på elevene som selvstendige og aktive individer som styres av egne tanker og følelser. Poenget er at elevene er meningsdannende individer som tolker både situasjonen, konteksten og den sosiale samhandlingen de befinner seg i. De er med andre ord ikke fullstendig underlagt de strukturelle faktorene som de må forholde seg til. Dette innebærer at samme situasjon kan bli oppfattet ulikt av ulike elever.
Det noen elever oppfatter som positivt vil kanskje andre elever kunne oppfatte som negativt (Nordahl, 2003). Det er nettopp disse ulikhetene jeg er opptatt å undersøke. I hvilken grad kan vi se på selvvurderingen som grunnlag for ulike erfaringer og opplevelser av skolekonteksten, og i hvilken grad kan skolekonteksten gi grunnlag for ulike selvvurderinger?
Det er en ting som må understrekes når jeg velger å avgrense meg til selvvurderingen i skolekonteksten. Det er viktig å forstå at de unges selvvurdering også er i samspill med andre arenaer. Elevene omgir seg med mange ulike miljøer i sin hverdag. For eksempel
hjemmemiljø, fritidsaktiviteter, media og jevnaldrende. Alle arenaene som de unge
interagerer med er mer eller mindre viktige for utviklingen av deres selvvurdering. Så selv om jeg empirisk kun vil se på elevenes selvvurdering knyttet til skolen, betyr dette ikke at skolen er den eneste konteksten eller arenaen som er viktig for elevenes utvikling av en positiv selvvurdering.
2.3 Begrepsavklaring
2.3.1 Selvvurdering – selvverd, sosial selvtillit og akademisk selvtillit
Jeg benytter begrepet selvforståelse som et samlebegrep som innbefatter et individs evaluering av seg selv, beskrivelse av seg selv og forventing om seg selv. Slik vil dette begrepet ikke være knyttet til en spesifikk tradisjon eller et spesifikt perspektiv på et individs kunnskap om seg selv, men innbefatte all viten, følelse og opplevelser en person har om seg selv. I forskningen kan min forståelse av dette begrepet sammenliknes med det Lillemyr2 (2007) og Skaalvik & Skaalvik3 (2005) kaller selvoppfatning eller det Smith og Mackie4 (2000) kaller self-knowledge.
Selvvurdering. Selvforståelse er et svært vidt begrep som innebærer mange sider ved fenomenet. Da selvforståelse er så flersidig er det et fenomen som er vanskelig å måle empirisk. I denne oppgaven vil jeg derfor begrense meg til å se på elevenes selvvurdering.
Selvvurdering vil i denne oppgaven bli forstått som det Mruk kaller for Self-esteem: ”Self- esteem is understood as consisting of competence, worthiness, and the relationship between them”(Mruk, 2006, p. 149). En viktig dimensjon i denne forståelsen er at selvvurderingen hovedsakelig er de vurderingene personen foretar om seg selv. Selvvurdering vil derfor skille
2 ”Selvoppfatning som begrep omfatter alt det barnet har av holdninger, viten og følelser overfor seg selv når det erfarer seg selv, vurderer seg selv, og opplever seg selv. Selvoppfatning er den bevisste oppfatningen barnet har av seg selv” (Lillemyr, 2007, p. 82)
3 ”Med selvoppfatning mener vi enhver oppfatning, vurdering, forventning, tro eller viten en person har om seg selv” (Skaalvik & Skaalvik, 2005, p. 75)
4 ”Self-knowledge has two components: the self-concept, what we know about ourselves, and self-esteem, how we feel about ourself.” (Smith & Mackie, 2000, p. 104)
seg fra selvforståelse ved at begrepet er snevrere og fokuserer hovedsakelig på den subjektive vurderingen elevene foretar av seg selv.
Selvvurderingen blir i dag sett på som et flerdimensjonalt fenomen. En flerdimensjonal forståelse av selvvurderingen bygger på et bilde av at et individ vurderer seg selv på mange ulike områder i ens eget liv (Shavelson, Hubner, & Stanton, 1976). En slik forståelse av selvvurderingen har vært viktig i denne oppgaven av to årsaker. For det første åpner en multidimensjonal forståelse av selvvurderingen for at vi kan se hvordan elevene oppfatter seg selv på ulike områder på skolen. For det andre åpner dette for at vi kan undersøke hvilken betydning de ulike områdene har for individets totale selvvurdering. Begrepet selvvurdering vil i denne oppgaven derfor referere til elevenes overordnede vurdering av seg selv, og
innbefatter både elevenes vurdering av egne prestasjoner innenfor ulike områder og vurdering av seg selv som person.
Selvverd og selvtillit. Det vil videre være viktig å spesifisere et skille mellom vurdering av egne prestasjoner og vurdering av sin egen verdi (Susan Harter, 1999; Juul, 1996; Mruk, 2006; Rosenberg, Schooler, Schoenbach, & Rosenberg, 1995). Vurdering av egen verdi er nært knyttet til det jeg vil kalle selvverd, mens vurdering av egne prestasjoner er knyttet til begrepet selvtillit. Skillet her er viktig fordi de to begrepene referer til to ulike fenomener.
Selvverd vil i denne oppgaven referere til ”en persons verdsetting av seg selv - i hvilken grad personen aksepterer seg selv, eller personens generelle positive eller negativ holdninger til seg selv” (Skaalvik & Skaalvik, 2005, p. 89). Susan Harter (1999) kaller dette for ”self-worth”
og understreker dette som et eget vurderingsområde. I hennes opprinnelige skala blir også selvverd sett på som en egen dimensjon uavhengig av de andre vurderingsområdene (Susan Harter, 1988). I etterkant har derimot empirisk forskning på selvvurderingens oppbygging antydet at det er en sterk sammenheng mellom det å vurdere sin egen verdi og det å være fornøyd med sitt eget utseende (Trent, Russell, & Cooney, 1994; Wichstrøm, 1995). Av denne årsaken velger jeg å se på selvverd som et fenomen som inneholder både det å akseptere seg selv og det å være fornøyd med sitt eget utseende. Selvtillit på den andre siden vil referere til
”vurderinger av sine egenskaper, for eksempel av egen dyktighet og egne prestasjoner”
(Skaalvik & Skaalvik, 2005, p. 89). Denne forståelsen er nærme det vi i hverdagsspråket forstår med å ha tillit til sine egne prestasjoner og evner. I norskordboken forklares selvtillit som ”tillit til egen evne og dyktighet” (Ordnett.no). Selvtillit blir derfor i denne oppgaven sett
på som en dimensjon av selvvurderingen. En god selvtillit kommer blant annet fra
mestringserfaringer fra mange ulike områder. Når en opplever at en mestrer et område eller en aktivitet, vil en derfor kunne oppnå økt selvtillit innenfor dette område (Lillemyr, 2007;
Mruk, 2006). Jeg er hovedsakelig opptatt av å se på elevenes selvtillit innenfor to
erfaringsområder, henholdsvis de sosiale og akademiske arenaene på skolen. Dette innebærer at jeg vil kartlegge hvordan elevene ser på sine egne evner og prestasjoner i skolearbeidet, samt hvordan de ser på sine egne sosiale evner knyttet til jevnaldrende. Når jeg snakker om elevenes selvvurderte akademiske og sosiale kompetanse, snakker jeg derfor om deres eget syn på hvordan de mener at de håndterer de to områdene på skolen.
Som oppsummering kan vi si selvvurderingen i denne oppgaven er et overordnet begrep som består av to dimensjoner, henholdsvis vurdering av egen verdi (selvverd) og vurdering av egen kompetanse (selvtillit). Den første dimensjonen er selvverd og innebærer følelsen av å være verdifull og det å være fornøyd med sitt eget utseende. Den andre dimensjonen er elevenes selvtillit og innebærer deres vurdering av egen sosial og akademisk kompetanse. En slik begrepsbruk er nært knyttet til en utviklings- og læringsteoretisk forståelse av
selvvurderingen, og er spesielt inspirert av Harters (Susan Harter, 1988, 1991, 1999) og Mruks (2006) definisjoner.
2.3.2 Skolekonteksten - læringsmiljø, trivsel og verdsettelse
I denne oppgaven vil skolekonteksten bli forstått i en noe snever forstand, mer spesifikt som den konteksten eleven forholder seg til på skolen. Den konteksten som elevene forholder seg til på skolen kalles ofte for skolemiljø (Hauge, 1974), klassemiljø (Nes, Strømstad, & Skogen, 2004) eller læringsmiljø (Nordahl, 2000, 2010; Skaalvik & Skaalvik, 2005). Begrepene har mye til felles og benyttes i litteraturen veldig ofte om hverandre (Skaalvik & Skaalvik, 2005).
Jeg vil i denne oppgaven benytte meg av begrepet læringsmiljø. Læringsmiljø er et sammensatt begrep og består av mange elementer. Det kan derfor være vanskelig å gi en entydig definisjon av hva som ligger i selve betegnelsen. Min forståelse av begrepet har mye til felles med Nordahls (2010, p. 115) forståelse:
“Læringsmiljøet er knyttet til de miljømessige faktorene i skolen som har innflytelse på elevenes sosiale og faglige læring samt elevenes generelle situasjon i skolehverdagen”
Et viktig poeng i forståelsen av begrepet læringsmiljø er at det omhandler både sosiale og faglige faktorer. Skolens oppgave er både å fremme elevenes sosiale læring og faglige læring.
Et godt læringsmiljø vil derfor være et læringsmiljø som fremmer både elevenes sosiale og akademiske utvikling, samtidig som det sørger for at elevene utvikler og opprettholder en god fysisk og psykisk helse (Utdanningsdirektoratet, 2006). Selv om også skolens fysiske miljø har stor betydning for læringsmiljøet, spesielt for den fysiske helsen til elevene, vil jeg i denne oppgaven begrense meg til å se på elevenes sosiale og faglige læringsmiljø.
Elevenes opplevelse av det sosiale læringsmiljøet er nært knyttet til de sosiale faktorene i læringsmiljøet. Spesielt de sosiale relasjonene som elevene må forholde seg til på skolen er viktige i denne sammenhengen. Her kan det skilles mellom elev-lærer relasjoner og elev-elev relasjoner. Mens elev-lærer relasjonene har stor betydning for elevenes prestasjoner på skolen (Bø & Hovdenak, 2011b; Lie, Kjærnsli, Roe, & Turmo, 2001; Thorkildson, 2010), har elev- elev relasjonene i større grad betydning for elevenes sosiale status og utvikling av sosiale ferdigheter (Nordahl, 2005). Jeg vil i denne oppgaven avgrense meg til å se på elevenes opplevelse av elev-elev relasjonene og ikke elev-lærer relasjonene. Det må likevel
understrekes at elev-lærer relasjonene er viktig i læringsmiljøet. Jeg vil derfor diskutere lærer- relasjonens betydning i drøftingsdelen av oppgaven. De sosiale faktorene av læringsmiljøet er nært knyttet til elevenes erfaringer med relasjonene i skolen, altså hvordan elevene opplever skolen som en sosial arena. Elevenes opplevelse av det faglige læringsmiljøet er på den andre siden knyttet til elevenes intellektuelle utvikling. Det er svært nærliggende i denne
sammenhengen å rette oppmerksomheten mot hvordan elevene liker de ulike fagene, hvilken undervisningsform de ønsker mest av (Hovdenak, 2004) eller hvor godt de presterer i de ulike fagene (PISA; TIMSS). Dette er viktige elementer for å forstå elevenes opplevelse av sin faglige skolehverdag, men dette sier derimot ikke så mye om elevene opplever tiden de bruker på skolen som meningsfull og stimulerende eller kjedelig og meningsløs. For å finne ut i hvilken grad elevene opplever skolen som en spennende faglig læringsarena, bør det derfor også rettes oppmerksomhet mot hvordan undervisningen griper tak i elevenes engasjement og stimulerer deres kreativitet og intellektuelle evner (Andersson, 2001). Det er dette jeg vil rette oppmerksomheten mot i denne oppgaven. Når jeg snakker om elevenes opplevelse av det
faglige læringsmiljøet referer jeg derfor til i hvilken grad elevene ser på skolen som meningsfull, interessant og stimulerende.
Mens læringsmiljøet er et begrep som er nært knyttet til elevenes utvikling av sosiale og akademiske kompetanse, er trivsel i større grad knyttet til elevenes generelle psykiske velvære og helse. På lik linje med begrepet læringsmiljø har heller ikke begrepet trivsel noen klar definisjon i litteraturen. Trond Eiliv Hauge (1974, p. 5)definerer trivsel som:
”en opplevd tilstand av tilfredshet i forhold til det omgivende miljø, og hvor miljøet spiller en aktiv rolle ved å tilgodese eller oppfylle individets behov og forventninger”
Slik vil trivsel være både avhengig av individets behov og hva miljøet kan tilby. Når en person trives kan vi derfor si at det er samsvar mellom hvilke behov individet har og det miljøet kan tilby. Slik kan vi si at når elevene trives på skolen opplever de at de er tilfreds med forholdene i skolemiljøet. Læringsmiljøet vil derfor påvirke elevenes trivsel på skolen.
Selv om det er nære sammenhenger mellom et godt læringsmiljø og om elevene trives på skolen, må det likevel poengteres at læringsmiljøet og elevenes trivsel ikke kan bli sett på som samme størrelse. Skoler som fremmer et godt læringsmiljø fremmer ikke nødvendigvis
elevenes trivsel, samtidig som et miljø hvor elevene trives i ikke nødvendigvis fremhever en effektiv læring (Helland & Næss, 2005; Opdenakker & Van Damme, 2000). Jeg vil derfor se på læringsmiljøet og trivsel som to ulike begreper.
Mange studier spør i hvilken grad elevene trives på skolen. Et svar på at elevene trives sier derimot svært lite om hva det er elevene trives med. Trivsel bør derfor settes i en kontekst eller i en sammenheng for å kunne gi noe mer informasjon. Mange setter likhetstegn mellom skoletrivsel og skoletilpasning (Andersson, 2001; Heggen & Øia, 2005; Tormod Øia, 2007). I denne sammenhengen blir trivsel sett i forhold til undervisningen og om elevene opplever skolen generelt som noe positivt. Andre ser på trivsel i større grad knyttet til det å føle tilhørighet på skolen (Lie, et al., 2001; Nordahl, 2005). Her er trivselen nært knyttet til mobbing, trivsel i friminuttene og trivsel knyttet til klassekameratene. Dette likner mye på elevundersøkelsens skille mellom faglig trivsel og sosial trivsel (Danielsen, Skaalvik,
Garmannslund, & Viblemo, 2009). Jeg vil også i denne oppgaven skille mellom sosial trivsel,
som refererer til elevenes opplevelse av sosial tilhørighet, og skoletrivsel, som referer til elevenes trivsel knyttet til aktivitetene på skolen. Forskjellene vil også være viktige når vi ser på motsatsene til trivsel, nemlig mistrivsel. Mistrivsel innebærer at personen ikke opplever at miljøet tilfredsstiller ens behov. Når en elevene mistrives sosialt innebærer dette i denne oppgaven at personen ikke føler sosial tilhørighet, men føler seg sosialt isolert og har
problemer med å kommunisere med sine medelever. Når elevene mistrives på det akademiske plan på skolen innebærer dette at de ikke opplever at skolen tilfredsstiller deres behov for akademiske utfordringer. Akademisk mistrivsel kan i denne sammenhengen både være en konsekvens av at skolen stiller for høye krav til elevene, men også at de stiller for lave krav.
Poenget er at det er det ikke er samsvar mellom det behovet eleven har og det skolen kan tilby disse elevene. En slik akademisk mistrivsel kan bli utrykt gjennom at elevene opplever skolen som kjedelig og lite meningsfull.
Som oppsummering kan vi si jeg vil se på elevenes oppfattelse av skolekonteksten gjennom to dimensjoner. Elevenes oppfattelse av læringsmiljøet og elevenes trivsel vil være de to
områdene jeg vil se på i skolekonteksten. Læringsmiljøet er viktig nettopp fordi et godt læringsmiljø vil være grunnlag for at elevene opplever skolen som et sted for både faglig og sosial utvikling og stimulering. Trivsel vil være viktig fordi dette er en viktig indikator på om skolen er et sted hvor elevene får tilfredsstilt sine sosiale og akademisk behov. Jeg er derfor interessert i å se hvilken sammenheng det er mellom det å oppleve skolen som en
utviklingsarena eller trivselsarena, og det å ha positive vurderinger om seg selv. Er det slik at elever som har positive tanker om seg selv får tilfredsstilt sine akademiske og sosiale behov bedre på skolen enn de som ikke er fornøyd med seg selv, og i hvilken grad kan elevenes selvforståelse bidra til at elevene oppfatter skole som et sted for utvikling og stimulering?
2.3.3 Distinksjonen mellom akademisk og sosial
Både ved forståelsen av læringsmiljøet, trivsel på skolen og knyttet til elevenes selvvurdering har jeg fremhevet et skille mellom det faglige og det sosiale. Dette skillet er knytte til en hypotese fra Thomas Nordahl (2010) om at vi kan skille mellom elevenes erfaringer på to arenaer på skolen, den sosiale arena og den akademiske arena. Poenget hans er at erfaringer og opplevelser fra begge arenaene er betydningsfulle for elevenes trivsel og læring på skolen og det er derfor vesentlig for de unge å mestre begge disse arenaene. Et av hovedspørsmålene
