goth+%26+%C3%B8kland+2017.pdf (4.206Mb)

samarbeid starter i utdanningen

barn og unge i midten

– tverrfaglig og tverretatlig

samarbeid starter i utdanningen

ISBN 978-82-05-49818-1 Omslagsbilde: xxx Omslagsillustrasjon: xxx

Omslagsfoto: xxx

Omslagsdesign: Gyldendal Akademisk / Kristin Berg Johnsen / Merete Berg Toreg Layout: Laboremus Oslo AS

Illustrasjoner:

Figurer:©David Keeping Sats: have a book Brødtekst: Minion 10,5/15 pkt

Papir: xxx Trykk: Dimograf, Polen 2018 Alle henvendelser om boka kan rettes til

Gyldendal Akademisk Postboks 6730 St. Olavs plass

0130 Oslo

www.gyldendal.no/akademisk akademisk@gyldendal.no

Det må ikke kopieres fra denne boka i strid med åndsverkloven eller avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Kopiering i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning,

og kan straffes med bøter eller fengsel.

Alle Gyldendals bøker er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.

Se www.gyldendal.no/miljo

introduksjon

kapittel 1 et lag rundt eleven og læreren

Baard Johannessen og Torhild Skotheim Innledning . . . . 18

Hva er flerfaglighet og tverrfaglighet? . . . . 20

Et sammensatt bilde krever samhandling . . . . 34

Utfordringer . . . . 37

Oppsummering . . . . 40

kapittel 2 barn og unge i norge i det 21. århundre profesjonsblikk for komplekse og mangfoldige liv

Ida Erstad Tverrprofesjonelt samarbeid for å møte barn og unge der de er . . . . 46

Henrik og Yasmin: Barn og unge i dagens Norge . . . . 48

Barn og unge i en senmoderne verden . Hva preger samtiden? . . . . 49

Individualisering og institusjonalisering i kunnskapssamfunnet . . . . 50

Barneoppdragelse forbereder barn på verden . . . . 52

Familiekonstellasjoner og nettverk . . . . 53

Ungdomstiden: Nye fellesskap, nye skillelinjer . . . . 55

Tidlig innsats og blikk for den enkelte . . . . 58

Mangfold og kompleksitet: Hva krever dette av profesjonsblikket? . . . . 60

Oppsummering . . . . 62

kapittel 3 undervisning i flerkulturelle klasserom

Ursula Småland Goth og Øyvind Økland Å tilpasse skolesystemet . . . . 69

Nyere pedagogisk teori og praksis i Norge . . . . 71

En utdanning for globalt medborgerskap 77

Et globalt pedagogisk perspektiv . . . . 80

Oppsummering . . . . 81

kapittel 4 sammen i samspill utfordringsbilde: barn og unges psykiske helse

Vidar Frigstad og Siv Skarstein Psykisk helse – sammenhenger og utfordringer . . . . 87

Utvikling av psykisk helse . . . . 89

Psykiske vansker og lidelser hos barn og unge . . . . 94

Sammen om psykisk helsearbeid . . . 101

Oppsummering . . . 112

kapittel 5 det sårbare barnet i barnehagen og skolen tverrfaglig samarbeid mot samme mål

Maria Kristianne Myrann, Venke Krogstad Nome og Anne Signe Høyvoll Piros Innledning . . . 116

Hvem er de sårbare barna? . . . 119

Sentrale begreper i sakkyndighetsarbeid . . . 120

Spesialpedagogens rolle i barnehagen og skolen . . . 124

Barnehagens rutiner for samarbeid og oppfølging . . . 127

Overgangen mellom barnehage og skole . . . 134

Skolens oppfølging av sårbare barn . . . 137

Oppsummering . . . 145

kapittel 6 taushetsplikten i arbeid med barn og unge

Hilde Driscoll Metode . . . 150

Hvorfor har vi regler om taushetsplikt? . . . 151

Lærerens taushetsplikt . . . 152

Andre profesjonsutøveres taushetsplikt . . . 154

Hvor og når gjelder taushetsplikten? . . . 157

Modifikasjoner i taushetsplikten . . . 159

Opplysningsplikt . . . 164

Litt om personopplysningsloven . . . 169

Oppsummering . . . 170

kapittel 7 tett på i arbeidet for inkluderende, likeverdig og tilpasset opplæring pp-tjenesten som en aktiv bidragsyter i arbeidet for barn og unge

Julie Ek Holst-Jæger Et eksempel fra skolehverdagen . . . 173

Metode . . . 174

PP-tjenesten som virksomhetsområde . . . 174

Føringer for PP-tjenestens arbeid . . . 178

Det helhetlige opplæringstilbudet . . . 187

Saksgangen i den spesialpedagogiske tiltakskjeden i skolen . . . 192

Oppsummering . . . 202

kapittel 8 psykisk helsevern for barn og unge – bup

Rune Zahl-Olsen Metodisk grunnlag . . . 207

Hva er BUP? . . . 208

Hvem får hjelp på BUP? . . . 209

Lovverk og veiledere . . . 211

Når skal det opprettes kontakt med BUP? . . . 212

Hva slags hjelp gis ved BUP? . . . 218

Oppsummering . . . 227

kapittel 9 barnevern og skole – samarbeid for barnets beste

Inge Kvaran Barnevernets samfunnsoppdrag . . . 233

Historikk . . . 234

Barnevernets myndighet . . . 236

Barnevernets ansvar og organisering . . . 237

Praktisk barnevernsarbeid – fasene i en barnevernssak . . . 239

Hvem er barna og familiene som får hjelp av barnevernet? . . . 246

Skole og barnevern . . . 248

Oppsummering . . . 251

kapittel 10 helsesøsters rolle i det tverrfaglige samarbeidet i skolen

Kari Glavin Skolehelsetjenesten . . . 256

Helsefremmende og forebyggende arbeid i skolen . . . 260

Samarbeid og samarbeidsmuligheter . . . 263

Oppsummering . . . 274

kapittel 11 politiets forebyggende innsats i tverrfaglig og tverretatlig samarbeid

Tina Luther Handegård og Charlotte Ryen Berg Metodisk tilnærming . . . 279

Politiets kriminalitetsforebyggende arbeid: lovverk og mandat . . . 281

Hva er kriminalitetsforebyggende arbeid? 283

Politiet som aktør i det forebyggende arbeidet . . . 290

Fra holdningskampanjer til «spissing» mot ungdom i risikosonen . . . 294

Formelle og uformelle tiltak som politiet kan initiere . . . 298

Kriminalitetsforebyggende arbeid i dag og fremover . . . 304

Oppsummering . . . 305

kapittel 12 hele barnet – god bistand på veien habiliteringstjenesten for barn og unge (habu)

Bjørn Lerdal og Kristian Sørensen Hva er HABU? . . . 312

Habilitering . . . 315

HABUs hovedoppgaver . . . 316

Tverrfaglighet i utredning og oppfølging . . . 324

Informasjon til barn, foreldre og samarbeidspartnere . . . 327

Funksjonsnedsettelse eller funksjonshemning . . . 331

Inkludering og tilrettelegging i skolen . . . 332

Oppsummering . . . 335

kapittel 13 kommunikasjonens muligheter og utfordringer i samarbeid

Ingrid Lund Alt er kommunikasjon . . . 338

I møte med den andres budskap . . . 341

Tillit som bærebjelken i samarbeid . . . 343

Når konflikter oppstår i samarbeid . . . 345

Mentalisering som utgangspunkt for å forstå seg selv og den andre i samarbeid . . . . 347

Eleven som aktør – den viktigste samarbeidspartneren . . . 353

Med mage, hode og hjerte inn i samarbeid med foreldre og ansatte . . . 354

kapittel 14 barn og unge i midten

Baard Johannessen, Torhild Skotheim og Ida Erstad Et utfordrende samfunnsbilde krever samhandling . . . 359

Sammen om en mer omforent og samtidig innsats . . . 361

Tiltak og løsninger må skje på individ- og systemnivå . . . 362

om forfatterne

register

Full fart inn i fremtiden

Det er i dag nødvendig å tenke helhetlig når det gjelder barn og unges oppvekst og skolegang. Samfunnet og skolen utvikler seg parallelt, og det vil vi bruke som en ramme når vi innledningsvis beskriver målet med boka. Som profesjonsutøvere i kunnskapssamfunnet har vi behov for å forstå historien bak det arbeidet vi gjør, samt peke på muligheter og utfordringer som vi i dag møter både i utdanning og yrkesutøvelse. Vi har en felles historie der skole og barnehage har bevegd seg fra i kollektive løsninger på individuelle utfordringer til individuelle løsninger på indi- viduelle utfordringer som oppstår og viser seg i det kollektive rom. Det stiller oss overfor følgende problemstilling: Hvordan skal vi best ivareta de mange individuelle utfordringene i skolehverdagen og samtidig være tro mot det ramme- og lovverket som regulerer arbeidet vårt?

Det er en voksende forståelse for at individuelle behov og utfordringer løses best i felleskap mellom mange aktører og etater (Borg, Drange, Fossestøl & Jarning 2014) Det er vår påstand at omforent innsats og samtidig oppmerksomhet fører til bedre løsninger og opplevelser for det enkelte barnet. Med begrepet barn favner vi barnehager og skoler, som er viktige arenaer for vekst og utvikling. I denne anto- logien er skolen i sentrum for oppmerksomheten, men barnehagen er en viktig premissleverandør for det arbeidet som skolen utfører, og blir derfor både inkludert og utfordret i tekstene.

Vi velger i denne boka å forstå utfordringer som det som hindrer læring, et godt læringsmiljø og trygghet for alle. Det er både viktig og nødvendig for en skole å finne ut hva som er deres hovedutfordringer, og hvilke tiltak som kan benyttes for å utnytte skolens potensial til beste for alle ansatte og elever. I dette arbeidet viser det seg at skolens tverrfaglige og tverretatlige arbeid blir svært sentralt, da utfordringene krever tett og forpliktende samarbeid mellom ulike instanser og profesjoner (St.meld. nr. 47 (2008–2009). Et gjennomgående trekk ved skoler som tåler og utfordrer seg selv til endring, er arbeid for samtidighet i innsatsen fra ulike profesjoner. Samtidighet stimulerer innsatsen og bidrar til faglig og profesjonell utvikling med vekt på eleven og skolen.

I denne boka tar vi opp temaer som er helt sentrale for alle som er og skal inn i profesjoner som jobber med barn og unge, eller sagt med våre ord: som setter barn og unge i midten. I denne sammenhengen er det kanskje først nærliggende å tenke på fremtidige lærere. Ser vi imidlertid på samfunnsbildet og fremtidige utfordringer, vil inngående kjennskap til og kompetanse i tverretatlig og tverrfaglig samarbeid allerede i utdanningen komme mange barn og unge til gode. Boka kan derfor også være av interesse for forskere og for deg som er eller skal bli barnehagelærer, helse- søster, spesialpedagog, psykolog, barnevernspedagog eller politi, eller på annen måte skal sikre barn og unges muligheter til utdanning og gode oppvekstsvilkår.

Skolen og barnehagen har vide og omfattende formålsparagrafer som legger rammer for arbeidet vårt. Barnehagens formål presiseres i § 1 i lov om barnehager (2005): «Barnehager skal i samarbeid og forståelse med hjemmet ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling». Skolens formålsparagraf peker i samme retning med en noe annen ord- lyd: «Opplæringa i skole og lærebedrift skal i samarbeid og forståing med hjemmet åpne dører mot verda og fremtida og gi elevene og lærlingene historisk og kulturell innsikt og forankring.» Og videre: «Skolen og lærebedriften skal møte elevene og lærlingene med tillit, respekt og krav og gi de utfordringer som fremmer danning og lærelyst» (lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (1998) § 1).

Felles for begge disse formålsparagrafene er at de ansatte i barnehagen og skolen har et samfunnspålagt ansvar om å legge til rette for vekst og utvikling for barn og unge i samarbeid med hjemmet og i tråd med samfunnets grunnleggende verdisett.

Oppgaven som institusjonene på vegne av samfunnet utfører, favner både kunn- skapsutvikling, omsorg og bidrag til personlig vekst. I disse formålsparagrafene

finner vi selve ryggraden i barnehagen og skolens kjerneoppgaver, der «hele men- nesket» er ivaretatt. Det er en betydelig og vanskelig oppgave som krever lang- siktig og omforent innsats fra alle bidragsyterne i utdanningsløpet. I boka pre- senteres mange av aktørene som bistår skolen i innsatsen for et kvalitativt godt utdanningsløp for barn og ungdom. Det er både politi, pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT), barnevernet, helsetjenesten og barne- og ungdomspsykiatrien. Det har likevel tatt tid å endre syn på hvordan barnehagen og skolen kan imøtekomme og innfri oppdraget, fra å være et oppbevaringssted for barn med familier i arbeid til å bli et pedagogisk tilbud som favner hele barnet. Disse omfattende familie- og rettighetsreformene i 1990-årene har satt sitt preg på skolens oppgave og mandat (Telhaug, 2012). Oppdrager- og omsorgsoppgavene blir nå delt av skole og hjem, selv om det i formålsparagrafen understrekes at foreldrene fortsatt har hovedansva- ret (lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (1998) § 1). Foreldrene er ikke mindre betydningsfulle, men barnehagen og skolen er nå blitt en aktiv samarbeidspartner med hensyn til barns utvikling og læring. En slik endring av oppgave og funksjon legger føringer for hvordan vi oppfatter og utøver yrket vårt.

Vi ser en tydelig profilering i skolen av både omsorgs- og kunnskapsformidleren (Telhaug, 2012). Foreldre- og elevstemmen er ikke viet stor plass i denne boka, da oppmerksomheten vår er rettet mot det offentlige hjelpeapparatet som bistår skolen i sitt opplæringsmandat.

Med dette vide mandatet i mente har vi opparbeidet en grunnleggende forståelse for at oppdraget ikke kan løses av barnehagen og skolen alene. Det har vokst frem en forståelse om at denne vide og viktige oppgaven best løses i fellesskap. Hvordan tverrfaglig og tverretatlig arbeid i enda større grad kan stimulere og bedre mulig- hetene til å løse oppdraget sammen, er et av de viktigste bidragene som denne boka ønsker å gi.

Et tilbud med både kunnskap og omsorgsoppgaver er et omfattende og krevende oppdrag for skolen. Kunnskapsfeltet er mer komplekst enn noen gang, og valgene må gjøres slik som læreplanen fordrer. Et samfunn med høy andel yrkesaktive for- eldre fordrer en skole som også evner de mange omsorgsoppgavene som barn møter i oppveksten. Den enkelte læreren har et uttalt ansvar for å bidra i måloppnåelsen om å løse den overordnede oppgave om omsorg, faglig kunnskap og personlig vekst.

Men vi skal være klar over at læreren ikke står alene. Det er mange bidragsytere i dette oppdraget.

Stortinget presiserte i en stortingsmelding (St.meld. nr. 31 (2007–2008), s. 11) noen overordnede mål for skolen, ofte omtalt som sektormål. Noen hovedmål er at elevene skal

• mestre grunnleggende ferdigheter som å lese, skrive og regne;

• gjennomføre videregående opplæring med vitnemål eller kompetansebevis;

• fullføre utdanningsløpet med tillit og positive erfaringer til eget liv.

Vi skal i utøvelsen av læreroppgaven holde disse sektormålene opp mot formåls- paragrafene for skolen. Både sektormål og formålsparagrafer peker på den doble oppgaven, nemlig kunnskap og omsorg. Det er komplekse og store mål som vans- kelig lar seg løse i en håndvending. Iherdig innsats over tid og mange utfordringer ligger gjemt i de overordnede målene for sektoren. Samtidig og felles forståelse for innsats gjennom tverrfaglig og tverretatlig arbeid blir en løsning og et bidrag som læreren kan ta med seg inn i en krevende yrkeshverdag. Denne antologien har nett- opp til hensikt å peke på aktører og på hvilken måte de best kan bidra i fellesskap for barn og unge i midten.

Tverrfaglig- og tverretatlig arbeid og samarbeid er gradvis blitt en naturlig del av skolen og lærerens virke. Det er likevel nødvendig med ekstra innsats og opp- merksomhet rundt dette i årene fremover, både i profesjonene og i utdanningene som sikter seg inn mot barn og unge. Noen utdanningsinstitusjoner i Norge er i gang med prosjekter og tiltak som beveger seg mer i retning av tverrfaglig og tverretatlig tenkning og virke gjennom utdanningsløp. Denne antologien bærer bud om de mulighetene som er tilgjengelig, og da i særlig grad for læreren. Tverrfaglig og tverretatlig arbeid skal innarbeides som en naturlig del av skolens virke. Boka er fagfellevurdert og er skrevet for at forskere, lærerutdannere og studenter kan få ny viten om tverrfaglig og tverretatlig arbeid med barn og unge. Antologien er bygd opp med to innledende kapitler som omhandler begrepsavklaringer og en tydeliggjøring av mangfoldet i oppvekstsvilkårene som representerer dagens Norge.

Vi har i tillegg til skolens samarbeidspartnere gitt to av skolens hovedutfordringer særlig oppmerksomhet, der vi mener det er nødvendig med et særlig behov for tverrfaglig og tverretatlig samarbeid: flyktningsituasjonen og barn og unges psy- kiske helse. Videre gir antologien plass og stemme til et utvalg ulike aktører rundt barn og unge i midten. Kapitlenes innhold og metodiske tilnærming presenteres i det følgende.

Kapittel 1 presenterer og drøfter teori knyttet til tverrfaglig og tverretatlig arbeid.

Det er skrevet av Baard Johannessen og Torhild Skotheim, som begge er høgskole- lektor i pedagogikk ved Høgskolen i Oslo og Akershus. De viser ved litteratursøk, metodisk sammenstilling av dokumenter og egen forskning at en omforent og sam- tidig innsats overfor barn og unge både imøtekommer skolens samfunnsmandat og gir læreren innsyn i et repertoar av aktører som bidrar til å løse oppgaven. De to høgskolelektorene tar utgangspunkt i diversitet knyttet til begrepsforståelsen av tverrfaglig og tverretatlig arbeid i skolen og presenterer noen kvalitetskriterier for å lykkes i oppgaven. De belyser særlig interne maktfaktorer som kan utspille seg og hindre en vellykket oppgaveløsning.

Kapittel 2 er skrevet av forsker og seniorrådgiver Ida Erstad fra Utdanningsdirekto- ratet. Hun er antropolog og gir et ferskt innblikk i den samtiden barn og unge i dag lever sine liv i, og utforsker noen sentrale utviklings- og utfordringstrekk knyttet til dette. Kapittelet er basert på antropologisk feltarbeid, systematiske litteratursøk og egen forskning og erfaring med tverrfaglig samarbeid på statlig nivå. Hun dis- kuterer ungdom som en generasjon og argumenterer for at vi i dag kan være vitne til nye typer skillelinjer og muligheter i samfunnet, noe profesjonsutøverne bør ha i mente i sine møter med barn og unge.

Kapittel 3 er skrevet av professor Ursula Småland Goth ved VID vitenskapelige høgskole (tidligere Diakonhjemmet) og førsteamanuensis Øyvind Økland ved NLA Høgskolen. De beskriver at det økte etniske mangfoldet i det norske samfunnet fører til nye utfordringer også for utdanningssektoren. De spør hvordan både utdannings- politikken og undervisningen kan legges til rette med utgangspunkt i Honneths anerkjennelsesteori. De hevder at vi betrakter den lærende som et anerkjennelses- søkende vesen, og at mangel på anerkjennelse fører til hinder for den enkeltes selvrealisering. Med utgangspunkt i disse resultatene beskriver de hvordan rollen som lærer kan bidra til at elevene opplever at de oppnår kompetanse.

Kapittel 4 er skrevet av høgskolelektorene Vidar Frigstad og Siv Skarstein ved Høg- skolen i Oslo og Akershus. Hovedbudskapet deres er at mange barn og unge sliter med ulike former og grader av psykiske vansker og psykisk lidelse. De har gjort en dokumentanalyse gjennom å hente inn og vurdere forskning, relevante offentlige dokumenter og teoretisk kunnskap knyttet opp mot Skarsteins egen forskning om psykisk helse hos unge. Høgskolelektorene mener at barn og unges psykiske helse har

ikke DE skriv

Forfatterne

stor betydning for lærings- og utviklingsmuligheter og livskvalitet. Store menneske- lige og økonomiske gevinster ligger gjemt i å lykkes med et godt og systematisk helsefremmende og tverretatlig arbeid på arenaene der barn og unge befinner seg.

Dette fordrer et godt samspill mellom lærer, familie og helse- og sosialtjenestene.

Kapittel 5 er skrevet av universitetslektor Maria Kristianne Myrann ved Universitet i Agder, rektor Venke Krogstad Nome i Kristiansand kommune og lektor Anne Signe Høyvoll Piros i Modum kommune. Kapittelet belyser hvordan vi gjennom ansvar, roller, samarbeid og systemer kan ivareta det sårbare barnet i barnehagen og sko- len. Teksten bygger på en variant av fortettet litteratur- og dokumentanalyse der forfatterne bruker egne yrkeserfaringer for å bidra til en realistisk og praksisnær fremstilling. De argumenterer for at barna er gitt en juridisk rett til hjelp når de trenger det. Denne rettigheten er nedfelt i barnehage- og opplæringsloven (lov om barnehager (2005) og lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (1998)). For å kunne oppfylle barnas rett på en forsvarlig måte må vi sikre at alle gode aktører er bevisst på sitt ansvar, kjenner hverandres kompetanse og har vilje til å samhandle. Systemene for samhandling er ikke et mål i seg selv, men et middel for å sikre at barna ikke er prisgitt tilfeldigheter, men mottar god og tilstrekkelig hjelp når dette behøves.

Kapittel 6 er skrevet av Hilde Driscoll, som er jurist og arbeider i Norsk Skoleleder- forbund. Hun skriver om den besværlige taushetsplikten som lærere møter. Kapit- telet har en sammenstillende metodisk tilnærming og en klar juridisk diskurs. Hun diskuterer hva det faktisk innebærer å ha taushetsplikt, og hva taushetsplikten betyr i det daglige arbeidet som lærer. Hvordan skal man samarbeide med andre lærere på skolen eller for eksempel med barneverntjenesten når man har taushetsplikt?

Hun tar særlig opp meldeplikten og opplysningsplikten til barnevernet.

Kapittel 7 er skrevet av Julie Ek Holst-Jæger, som er seniorrådgiver i Utdannings- direktoratet. Som tidligere leder i PPT i Bærum kommune stiller hun spørsmål rundt pedagogisk-psykologisk tjeneste og hva den kan bidra med i tverrfaglig og tverretatlig arbeid. For å belyse dette temaet har hun benyttet et strukturert litteratur- søk med skriftlige kilder fra tidligere nasjonale empiriske studier, kombinert med lang arbeidserfaring som rådgiver og leder i PP-tjenesten. Ved å være tett på skolen og skolens samarbeidspartnere kan PP-tjenesten bidra til et systematisk arbeid for å finne gode løsninger for elevene på flere nivåer i skoleorganisasjonen.

Kapittel 8 er skrevet av familieterapeut og forsker Rune Zahl-Olsen ved Avdeling for barn og unges psykiske helse ved Sørlandet sykehus HF. Med grunnlag i sam- menstilte litteraturstudier, intervjuer med fagpersoner samt egen erfaring som kli- niker redegjør forfatteren for hvordan psykisk helsevern for barn og unge i Norge er bygd opp, og hvilken kompetanse spesialisthelsetjenestens tilbud til barn og unges psykiske helse (BUP) besitter. Han viser hvilke typiske behandlingstilbud som finnes, samt hvilke problemstillinger de arbeider med. Kapittelet legger spesielt vekt på hvordan tverrfaglighet, samhandling og samarbeid mellom BUP og andre faginstanser er viktig for et godt resultat av den hjelpen som gis.

Kapittel 9 omhandler barnevernet og er skrevet av førsteamanuensis Inge Kvaran ved NTNU. Kapittelet gir en kort gjennomgang av barnevernets samfunnsmandat, historie, ansvar og organisering. Han tar utgangspunkt i dokument- og litteratur- analyse, statistikk, forskning på barnevern og skole samt egen forskning. Han tar videre opp og problematiserer forhold omkring levekår og familiestruktur til barne- vernsbarn og deres familier. Fasene i en barnevernssak gjennom melding, under- søkelse, hjelpetiltak og plassering utenfor hjemmet gjennomgås med henvisninger til sentrale lovparagrafer.

Kapittel 10 er skrevet av professor Kari Glavin fra VID vitenskapelige høgskole. Hun hevder det er et stort potensial for samarbeid mellom skolen og skolehelsetjenesten på alle nivåer. Hun har brukt dokumentanalyse og foretatt systematiske data basesøk i norske og utenlandske kilder med søkeord relatert til denne forskningen. Helse- tjenestens rolle som en selvstendig aktør kan medføre utfordringer for samarbeidet.

Det er en gjensidig avhengighet mellom skolen og helsesøsteren dersom skole- helsetjenesten skal fungere optimalt. Hun beskriver hvordan helsesøsteren må ta initiativ og være tilgjengelig og synlig i miljøet, og skolen må invitere til samarbeid på alle nivåer. Hun mener at et godt samarbeid kan gi gevinst i form av en bedre hverdag for elevene.

Kapittel 11 er skrevet av førsteamanuensis Tina Luther Handegård og politiover- betjent Charlotte Ryen Berg ved Politihøgskolen, avdeling Bodø. Deres hovedbud- skap er hva politiet kan og skal bidra med i det kriminalitetsforebyggende arbeidet.

Metodisk har de gjort en dokumentanalyse der de har samlet inn data fra skriftlige kilder, analysert dem og laget en oversikt over relevant fagstoff. De stiller spørsmål om hva som er politiets mandat, samt hvilke kriminalitetsforebyggende strategier

som er relevante når det jobbes tverrfaglig, og de belyser samarbeid samt politiets og skolens rolle.

Kapittel 12 er skrevet av seksjonsleder Bjørn Lerdal og psykolog Kristian Sørensen ved Habiliteringsseksjonen for barn og unge (HABU) ved Sørlandet sykehus. For barn og unge med funksjonsnedsettelser er HABU en nøkkeltjeneste for tverrfaglig diagnostikk, funksjonsutredning, pasientopplæring, spesialisert behandling og opp- trening samt veiledning til involverte aktører rundt barn og unge. Metodisk bygger kapittelet på en gjennomgang av nasjonale helsemyndigheters sentrale føringer og retningslinjer for tjenestens kjerneoppgaver koblet mot deres erfaring fra mange- årig praksis med habilitering for barn og ungdom. Forfatterne belyser viktigheten av at barn som tidlig viser en forsinket eller avvikende utvikling, henvises videre i hjelpeapparatet for å få avklart sin tilstand og få nødvendig hjelp og bistand i et tverrfaglig og tverretatlig samarbeid.

Kapittel 13 om kommunikasjonens muligheter og utfordringer i samarbeid er for- fattet av Ingrid Lund, som er professor ved Universitetet i Agder. Hun hevder at kommunikasjonen er helt avgjørende for å få til et godt samarbeid rundt barn og unge. Ved å analysere og sammenstille sentrale ideer fra kommunikasjons- og men- taliseringsteori løfter hun frem hva som fremmer, og hva som hemmer samarbeid.

Disse teoriene utfordrer den enkelte til å ta ansvar for egen rolle i samarbeid, og ikke minst belyse alle de mulighetene som finnes når kommunikasjonen er åpen og preget av respekt for den andre.

Til slutt er kapittel 14 skrevet av høgskolelektorene Torhild Skotheim og Baard Johan- nessen i et samarbeid med seniorrådgiver Ida Erstad. De sammenholder overord- nede føringer for tverrfaglig og tverretatlig samarbeid og analyserer disse med de utfordringene som forfatterne av bokkapitlene har løftet frem. Til sist vurderer de mulige strukturelle grep for å systematisere arbeidet med «barn og unge i midten»

og å ansvarliggjøre de ulike aktørene.

Litteratur

Borg, E., Drange, I, Fossestøl, K., & Jarning, H. (2014). Et lag rundt læreren (AFI Rapport 2014: 8). Oslo: Arbeidsforskningsinstituttet.

Lov om barnehager av 17. juni 2005 nr. 64 (barnehageloven). www.lovdata.no.

Lov om grunnskolen og den videregående opplæringa av 17. juli 1998 nr. 61 (opplæringsloven).

www.lovdata.no.

Meld. St. 28 (2015–2016). Fag – fordypning – forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet.

Oslo: Kunnskapsdepartementet.

St.meld. nr. 31 (2007–2008). Kvalitet i skolen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

St.meld. nr. 47 (2008–2009). Samhandlingsreformen. Oslo: Helse- og omsorgsdepartementet.

Telhaug, A.O. (2012). Dannelsesbegrepet i grunnskolens læreplaner fra 1939 til 2006.

I K. Steinsholt & S. Dobsen (red.), Dannelse – introduksjon til et ullent pedagogisk landskap (s. 44). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Et lag rundt eleven og læreren

Baard Johannessen og Torhild Skotheim

Samfunnet og skolen er blitt mer og mer komplekst. Lærerens kompetanse alene strekker ikke til. Behovet for å tenke mer samordnet og helhetlig om barn og unge er stadig økende. Vi trenger å samle ressursene fra flere fagfelt til beste for barn og unge i skolen. I dette kapittelet skal vi se på hvem som utgjør laget rundt eleven og læreren. Vi mener at et slikt lag har stor betydning for det kvali- tetsarbeidet som skolen skal utøve overfor elevene. Videre skal vi avklare hva vi i denne boka legger i tverrfaglig og tverretatlig samarbeid, og vi skal se på ulike faktorer som virker inn på lagarbeidet.

Innledning

Vi starter kapittelet med en case der vi møter et lag av aktører rundt to personer:

Ane og læreren hennes. Etter hvert kommer disse aktørene til syne, og samtidig vil arbeidet med casen skissere et handlingsrom der aktørene i fellesskap skal samarbeide. Vi kommer seinere i kapittelet inn på hvem disse aktørene er. Casen veves inn i den faglige teksten for å konkretisere og belyse hvilke aktører det er behov for i arbeidet med utfordringene som skolen stilles overfor, og hva opp- gavene deres er.

Ane 12 år

Ane går på en barneskole med 150 elever i Utkant-Norge . Du har hatt kontaktlæreransvar for klassen til Ane i to år . Skolen har interne ressur- ser gjennom sosiallærer og helsesøster i deltidsstillinger og en lærer med spesial pedagogisk kompetanse . Sammen med kontaktlæreren og skole- lederen utgjør disse skolens tverrfaglige team . Med tverrfaglig team mener vi skolens koordinerende team som er sammensatt av ansatte med særskilt spisskompetanse .

Ane har hatt god faglig progresjon hele veien, men fra høsten i sjette klasse stagnerer hun faglig og sosialt, og hun har uvanlig stort fravær . Dette møns- teret varer ved utover høsten . Du legger merke til at

• hun ikke alltid kommer med klær som er tilpasset været

• hun glemmer skoleutstyr som hun til vanlig skal ha med seg

• håret hennes blir kraftløst

• hun unngår direkte kontakt med deg som kontaktlærer

• hun viser svak faglig progresjon, særlig i matematikk

Du gjennomfører en elevsamtale i oktober, men Ane sier lite om sine opp- levelser av skoleprestasjoner og venne- og familieforhold . Denne elev- samtalen forsterker din uro over at noe ikke fungerer godt i livet til Ane .

Du skal forberede en utviklingssamtale med hjemmet og vil gjerne være godt faglig forberedt . Du ber derfor om en samtale med skolelederen for å drøfte situasjonen rundt Ane . Læreren med spesialpedagogisk kompetanse kalles også inn til denne samtalen . Du presenterer en pedagogisk rapport som beskriver Ane . I denne beskriver du en elev med svak progresjon i matematikk, men ellers grei faglig fungering . Du er usikker i dine pedagogiske vurderinger . Du forteller om observasjonene dine og ønsket om en nærmere kartlegging . Dere blir enige om å bruke den kommende utviklingssamtalen til å informere Anes foreldre om hva du har observert, og at du skal gjøre en mer systematisk kartlegging i samarbeid med skolens tverrfaglige team .

Metodisk tilnærming

I dette kapittelet stiller vi spørsmål om hvem som utgjør laget rundt eleven og læreren, og hvilke faktorer som påvirker lagarbeidet i skolen. Vår fremstilling er basert på en faglig sammenstilling av relevante offentlige dokumenter som har preget norsk skoleutviklingsdebatt de siste 20 årene (Patton, 2015). I tillegg har vi foretatt et litteratursøk med søkeordene «skole og tverrfaglig samarbeid» i perioden 2010–2016. Glavins og Erdals arbeid (2013) er i hovedsak brukt som grunnlag for å sammenstille dokumentasjon av tverrfaglig samarbeid. I fremstillingen bruker vi også eget forskningsarbeid i Bærum kommune (2012–2016), som berører en maktkonstellasjon som viser seg å ha innvirkning på grunnskolelærerstudentenes profesjonsutvikling. Vi benytter også eget materiale fra en studie av nyutdannede lærere (Skotheim, 2011), der informantene uttrykker mangel på tverrfaglig tenkning i deres lærerutdanning. Egne erfaringer med tverrfaglig og tverretatlig samarbeid mellom skole, barnehage, PPT, BUP og barnevern danner til sammen et faglig grunnlag, men også en forforståelse inn i våre drøftinger seinere i kapittelet. Stu- denter ved grunnskolelærerutdanningene har tidvis etterspurt kunnskap om deres fremtidige rolle i et tverrfaglig og tverretatlig samarbeid. De er usikre på hvem som vil være deres naturlige samarbeidspartnere, og hva slags kompetanse de ulike aktørene kan bidra med inn i arbeidet til det beste for elevene deres. Studentenes innspill er høyst relevante for en fremtidig jobb som lærer.

Hva er flerfaglighet og tverrfaglighet?

For å forstå og danne grunnlag for refleksjon ser vi det hensiktsmessig å beskrive noen grunnleggende begreper: monofaglighet, kryssfaglighet, flerfaglighet, tverr- faglighet og transfaglighet. Vi velger å bruke de samme definisjonene av begrepene som fremkommer i Ciens-rapporten Tverrfaglig miljøforskning – en kunnskapsstatus (Nenseth & Thaulow, 2010):

Monofaglighet peker ensidig på spesialisering i isolasjon. Et eksempel fra Anes skole kan belyse dette: Skolen har en spesialpedagog som innehar en grunnleggende kompetanse i spesialpedagogikk. Alle oppgaver og spesialpedagogiske utredninger på skolen blir utført av spesialpedagogen uten at kunnskapen deles og formidles til skolens øvrige personale.

Kryssfaglighet brukes når en annen profesjonsgruppe låner andre fags begreper og metoder. Et eksempel fra skolen er når spesialpedagogen bruker begreper fra

psykologi eller medisin for å forklare elevutfordringer. Tilnærminger kan i slike tilfeller bli brukt uten fullverdig innsikt.

Flerfaglighet foreligger når flere faggrupper med egen spisskompetanse søker å finne løsninger på elevutfordringer, slik som kontaktlæreren til Ane gjorde.

ADHD-problematikken kan utløse et flerfaglig arbeid, der kompetansen til legen, psykologen og læreren trengs for å kartlegge og stadfeste elevutfordringen. Deres kompetanse og ansvar i kartleggingen sees isolert for å komme frem til en felles konklusjon. Med denne innfallsvinkelen til en faglig utfordring bruker ulike pro- fesjoner sin kompetanse og tar tak i fellesnevnerne i fagforståelsen.

Tverrfaglighet foreligger når flere faggrupper lager en felles forståelse av prob- lemstillingen og blir enig om hvordan de i fellesskap kan bidra til en omforent løs- ning. Tverrfaglig tilnærming fordrer altså en grundig diskusjon av problemet og en omdefinering ut fra profesjonsfellesskapets forståelse. Det er ingen entydig forståelse av begrepet tverrfaglighet, men i denne boka velger vi å bruke Nenseth og Thaulows (2010) avklaring. Fagmiljøene bruker begrepet ulikt. Hos Glavin og Erdal (2013) påpe- kes det at flerfaglighet og fellesfaglighet brukes synonymt med tverrfaglighet. I stor- tingsmeldingen Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen (Meld. St. 21 (2016–2017)) foreslår regjeringen å lovfeste skolens deltakelse i tverrfaglig samarbeid. Stortings- meldingen avklarer ikke de ulike forståelsene av begrepet tverrfaglighet. På den måten vil vi forfekte vår tolkning bygd på omforent forståelse og samtidighet i samarbeidet.

Transfaglighet peker på sammenfallende kunnskapsutvikling i profesjons- gruppene i samarbeid med brukerinvolvering. Denne metodiske tilnærmingen er sammenfallende med tverrfaglig arbeid, men med en tydelig brukermedvirkning fra enten interesseorganisasjon eller brukerrepresentanter. Hvis Anes foreldre blir delaktige i både forståelsen og utviklingen av tiltak, i samarbeid med profesjonelle aktører, representerer dette transfaglighet.

Begrepene monofaglighet, kryssfaglighet, flerfaglighet, tverrfaglighet og trans- faglighet er det naturlig å ta i bruk både i skolens indre arbeid med kartlegging og i samarbeidet med eksterne instanser som skal bistå skolen i arbeidet for optimal læring for elevene. I dette kapittelet får tverrfaglig samarbeid størst plass; som arbeids- metode beriker og bistår det i stor grad skolens arbeid. Nenseth og Thaulow (2010) er opptatt av det faglige grunnlaget for samarbeid, selv om de drøfter problemstillinger fra helse- og miljøsektoren. Deres begrunnelser er like relevante for skolesektoren, slik Eli Skjeseth fra Høgskolen i Innlandet påpeker i sine forelesninger.¹

1 Skjeseth, E. 27.4.2017. Tittel på forelesningen: «Analyse av tverrsektorielt samarbeid», Gardermoen.

Begrunnelsene kan overføres til skolesektoren slik:

• Skolen møter komplekse utfordringer som fordrer ulike innfallsvinkler for å finne optimale løsninger.

• Det er sammensatte årsak–virkning-forståelser som fordrer et rikt tilfang av forståelsesrammer for å finne optimale løsninger.

• Problemer faller utenfor tradisjonelle faglige synsfelt, og dette fordrer innsikt i hverandres indre logikk.

• Når utfordringene er komplekse, er det enkelt å overføre skadevirkninger til andre sektorer. Dette løser ikke elevens problem, det snarere understreker behovet for å finne løsninger som er nærmest mulig det optimale.

• Tverrfaglighet bidrar til å se flere sider av en sak og i fellesskap omdefinere utfordringen. Det styrker grundigheten og muliggjør en omforent forståelse av omfang og begrensninger i oppgaveløsningen.

Dette understøttes av Furunes og Brataas (2013): Tverrprofesjonelt teamarbeid innebærer at flere yrkesgrupper arbeider interaktivt i team der de sammen identi- fiserer problemer og kommer frem til et felles mål (Furunes & Brataas, 2013, s. 99).

Tverrfaglig perspektiv i profesjonsutøvelsen kommer ikke automatisk og har heller ikke vært en utbredt tradisjon (Glavin & Erdal, 2013), verken i norsk lærer- utdanning eller i skolen. I en studie av Skotheim (2011) kommer det frem at lærerstudenter opplever en fagsegregering i utdanningen. Studentene ønsker at de ulike fagseksjonene kommuniserer med hverandre, slik at det blir en større forståelse for sammenhengen mellom fagene. Vår påstand er derfor at tverrfaglig profesjons utøvelse må modelleres i utdanningsløpet for at dette skal følge studen- tene ut i yrket.

Tverrfaglig arbeid i skolen kan være en ressurs som bidrar til å se sammenhenger og finne nye og kanskje uventede løsninger på komplekse utfordringer. Forutset- ninger for tverrfaglighet bunner i en felles forståelse av problemene som skal løses på en felles møteplass. Det er ledelsen ved hver enkelt skole i en kommune som er ansvarlig for å legge til rette for optimale og gode møteplasser som stimulerer til tverrfaglighet. Når dette gjøres, signaliserer skoleledelsen at tverrfaglighet er til hjelp og støtte når sammensatte utfordringer skal løses. Arbeid med en tverrfaglig problemstilling, slik som i eksemplet med Ane, fordrer eksterne blikk på det området vi skal jobbe på – det stimulerer til en felles kritisk innfallsvinkel til samarbeidet vårt. Det kan igjen medføre endret praksis. En skole som tar tak i sine utfordringer

og inviterer andre aktører inn, skaper grunnlag for innovasjon i organisasjonen (Furunes & Brataas, 2013).

Flere blikk og faglige innfallsvinkler belyser skolens arbeid på flere måter og bidrar i større grad til å heve kompetansen og den felles forståelsen i personalet, slik Furunes og Brataas (2013) redegjør for. Når skolen våger å involvere flere pro- fesjoner i arbeidet med å forstå og finne omforente løsninger, kan dette stimulere til mer samordnet hjelp i de utfordringene som lærere jobber med. Gjennom et slikt flerfaglig samarbeid vokser også skolen som organisasjon, og den enkelte læreren finner støtte og grobunn for å utføre arbeidet sitt med større grad av trygghet og profesjonalitet (Furunes & Brataas, 2013). En slik felles profesjonalitet viser også andre aktører at skolen jobber seriøst og grundig med sine faglige utfordringer.

Hva er internt samarbeid på skolen?

Lag- eller teamarbeid er et begrep som har fotfeste i skolen. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2006 (heretter LK-06) vektlegger de felles utfordringene som skal løses i skolens praksisfellesskap (Wenger, 2010). Denne metodiske tilnærmingen understreker lagarbeidet som grunnleggende prinsipp for arbeidet som skolen utfører. Lærerfellesskapet legger grunnlaget for trygghet i lærergjerningen. Denne tryggheten genererer faglig refleksjon og utvikling av den enkelte lærerens yrkes- utøvelse og profesjonelle identitet; et slikt lærende fellesskap velger Wenger (2010) å kalle community of practice eller praksisfellesskap. Gjennom å delta aktivt i prosesser i dette fellesskapet etableres viktige kontakter, både faglige, personlige og sosiale (Wenger, 2010). Ved nasjonal kartlegging av skolens organisering av det indre arbei- det er team- og lagarbeid den vanligste formen for arbeidsfellesskap (Borg, Drange, Fossestøl & Jarning, 2014). Ekspertgruppa om lærerrollen understreker imidlertid i sitt forskningstilfang at samarbeid i seg selv ikke nødvendigvis resulterer i utvikling;

i så fall må samarbeidet settes inn i en utviklingssammenheng med krav til mål og resultater (Dahl, Askling, Heggen, Kulbrandstad, mfl., 2016).

Det er skoleledelsens særlige ansvar å sette sammen hensiktsmessige lærerteam på hvert trinn, som både har utfyllende faglig kompetanse og speiler ulike tilnær- mingsmetoder til elevrelasjonen. Til vanlig blir skolens lærere tatt med på denne oppgaven, slik at alle ansatte blir hørt og får mulighet til innflytelse. Det handler om et grunnleggende arbeidsprinsipp der summen av kompetanser skal gjøre lærerne bedre til å løse samfunnsoppdraget de er satt til (LK-06, 2006).

Å sette sammen hensiktsmessige lærerteam innebærer mange overveielser. I til- legg til faglig kompetanse og personlige ressurser er det bare medlemmene i hvert team som kan skape en arena for kommunikasjon på tvers av nettopp kompetanse og ulike personligheter. Disse ulikhetene utfordrer samarbeidet, men gir også rom for muligheter i prosesser mot de beste løsningene. Praksisfellesskapet skal bidra til en berikelse, og det skal styrke hver utøver (Wenger, 2010). Skoleledelsens utfordring og mulighet er å spore og organisere den sammensatte kompetansen til beste for fellesskapet av både lærere og elever (Hodkinson, 2009). Ulik teamsammensetning kan bidra til å støtte opp under et tverrfaglig samarbeid på skolen. Fortellingen om Ane antyder noen veier videre som kontaktlæreren blir ansvarlig for å følge opp:

Kontaktlæreren til Ane holder en utviklingssamtale med Ane og hennes foreldre . På bakgrunn av det læreren har observert og det Ane og foreldrene forteller, blir det enighet om å kartlegge Ane mer systematisk, både faglig og sosialt . Læreren foreslår at det gjøres avtale om en samtale mellom Ane og sosiallæreren . Foreldrene mener at helsesøsteren kanskje bør inn i bildet . Ane vil i første omgang bare snakke med sosiallæreren . Det blir gjort avtale om en samtale .

Innsikt i egne og teamets begrensninger danner grunnlaget for en videre drøfting av hvem som kan bistå i arbeidet med Ane. Andre lærere eller hjelpeinstanser ved skolen kan inneha den nødvendige kompetansen og forståelsen for å kunne gi råd om de konkrete arbeidsutfordringene. Behovet for skolens tverrfaglige team melder seg når en sak blir så krevende at en lærers egen kompetanse ikke løser saken alene.

Det er skoleledelsen ved Anes skole som etter opplæringslova § 9-1 (lov om lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (1998)) har ansvar for organisering, drøfting og beslutninger i det tverrfaglige teamet.

Hvem er aktørene i det interne samarbeidet på skolen?

Vårt viktigste utgangspunkt er at elever er aktører i egne liv, det vil si at elevene skal medvirke og ha reell påvirkning i beslutninger som angår dem. Både for- eldre- og elevperspektivet er viktige elementer i alt tverrfaglig og tverretatlig arbeid.

Deres stemmer legges det ikke særskilt vekt på i dette kapittelet, men det er en

underliggende forutsetning for omforent og felles tverrfaglig innsats. Opplærings- lova § 8-2 forplikter skolen til å organisere elever i hensiktsmessige grupper med en kontaktlærer som primærrelasjonen. Denne relasjonen skal legge til rette for både kunnskapsoverføring og personlig vekst og utvikling. § 8-2pe påker også de overordnede oppgavene, som er både praktiske, administrative og sosiale gjøremål for eleven. I grunnskole og videregående skole har læreren ansvar for organisering og kartlegging av den enkelte elevens ressurser og muligheter. Dette er forankret i opplæringslova § 1-3. Kontaktlæreren plikter å ha jevnlig dialog med eleven om utvikling ut fra formålsparagrafen, generell del av Læreplanen og prinsipper for opplæringen (LK06). Den jevnlige kontakten danner grunnlaget for elevsamtalen (forskrift til opplæringslova (2006) § 20-3).

Kontaktlæreren er primærkontakten med hjemmet. Kontakten med foreldrene skal foregå gjennom hele opplæringsåret. Minst to ganger i året skal kontaktlæreren ha en planlagt og strukturert samtale med foreldrene om hvordan eleven arbeider til daglig, og om elevens kompetanse i fagene (opplæringslova § 8-2). Den samtalen skal også klargjøre hvordan eleven, skolen og foreldrene kan samarbeide for å legge til rette for læring og utvikling hos eleven.

Det er også andre særskilte oppgaver som i opplæringslova er tillagt kontakt- læreren, og vi skal her nevne noen hovedområder. Kontaktlæreren skal

• vurdere om en elev trenger utredning for vurdering av spesialundervisning og melde fra til skolelederen om slike behov (jf. § 5-4);

• utarbeide individuell opplæringsplan (IOP) i samarbeid med eleven og forel- drene (jf. § 5-5) med påfølgende rapporter;

• varsle skoleledelsen ved bekymring for omsorgssvikt (jf. § 15-3);

• ha tett kontakt med og samarbeide med rådgivningstjenesten og eksterne hjelpe instanser (jf. forskrift til opplæringslova § 22-2).

Hvordan kontaktlæreren løser sine oppgaver, bestemmes i hovedsak ut fra vedkom- mendes forståelse av mandatet og eget personlige engasjement. Kontaktlæreren og eleven er omgitt av skolens profesjonelle fellesskap: andre lærere, skoleleder, spesialpedagog, sosiallærer og helsesøster. I dette fellesskapet fattes beslutninger som har innvirkning på kontaktlærerens praksis. Den følgende figur 1.1 illustrerer disse aktørene. Vi redegjør i det følgende for noen hovedoppgaver som aktørene i laget rundt eleven og kontaktlæreren har.

Elev og kontaktlærer

rektor

spesial- pedagog helsesøster

sosiallærer

Figur 1.1. Interne aktører .

Skolelederens oppgave er regulert av opplæringslova § 10-16. Skolelederen er en viktig støttespiller for skolens kontaktlærere og er skolens øverste leder, med særlig ansvar for pedagogisk virksomhet, personale og administrasjon. Denne personen skal forvalte skolens totale ressurser på en måte som sikrer god undervisning og læring for alle elever. Skolelederen har også et ansvar for å lede og utvikle det peda- gogiske arbeidet slik at det kan bidra til å øke læringsutbyttet for hver enkelt elev.

Vår erfaring er at skolens tverrfaglige team oftest ledes av skolelederen.

Spesialpedagogen fungerer oftest som en støtte for kontaktlæreren. Spesial- pedagogens hovedoppgave er å gjøre læringen enklere for de elevene som ikke får tilfredsstillende utbytte av den ordinære undervisningen. Det kan være elever med lese- og skrivevansker, fysiske funksjonshemninger eller emosjonelle og sosiale vansker. Spesialpedagogen bistår kontaktlæreren med kartlegging av elevens vansker og tilpasser planer og opplæringsprogram for eleven. En individuell opplæringsplan (IOP) gis til en elev gjennom enkeltvedtak, som ifølge forvaltningsloven (lov om behandlingsmåten i forvaltningssaker (2016)) er et vedtak som gir rettigheter og plikter til en elev med spesielle behov. IOP er et pedagogisk arbeidsverktøy som følges opp av kontaktlærer, spesialpedagog, faglærer og skoleleder (opplæringslova

§ 5-5). Spesialpedagogen samarbeider gjerne med og gir opplæring til andre lærere, barne- og ungdomsarbeidere og foreldre med flere.

Sosiallærerens funksjoner er hjemlet i opplæringslova § 22-1. Sosiallærerens opp- gaver består hovedsakelig i å hjelpe kontaktlæreren med å sikre at alle elevene trives og har det bra på skolen. Dette er særlig viktig med tanke på tilrettelegging for god læring. En annen funksjon er i samråd med skolens ledelse å sikre at informasjonen om og overgangen fra barnehage til skole, fra barneskole til ungdomsskole og videre- gående foregår på en hensiktsmessig måte. Sosiallæreren bistår også i kartleggingen av problemer og omfanget av dem. Sosiallæreren har sammen med spesialpedagogen ved en skole et særskilt ansvar for å vurdere om det er behov for å trekke inn aktører utenfor skolen. Slike avgjørelser tas oftest i skolens tverrfaglige team i samarbeid med skolens ledelse. Et tverrfaglig team på en skole kan bestå av skoleleder, spesialpeda- gog, helsesøster og andre relevante profesjonsutøvere som bidrar både i utredning og avgjørelse om tiltak. Avhengig av skolens størrelse fylles de beskrevne oppgavene og funksjonene i skolens tverrfaglige team på ulike måter.

Helsesøsteren er en del av skolens interne helsetjeneste. Målet for skolehelse- tjenesten er å forebygge sykdom og skader hos elevene og bidra til å fremme elevenes fysiske, psykiske og sosiale helse. Tilbudet om skolehelsetjeneste gjelder alle elever i grunnskole og videregående skole. Helsesøsteren er fast representert i skolens tverrfaglige team og kan bistå kontaktlæreren i samtaler om og kartlegging av elevers fungering og utvikling (helse- og omsorgsloven § 3-2). Mange skoler har en helse- søsterstilling på deltid. Det betyr mindre tilstedeværelse på skolen i løpet av uka.

Samlet har vi nå redegjort for skolens viktigste interne hjelpere som bistår kon- taktlæreren i arbeidet. Det er flere aktører som kan bistå, men kontaktlæreren må ut fra behovet vurdere hvilke medspillere som er sentrale. De fleste kontaktlærere jobber i team, slik at det er mulig å be en kollega om råd om oppgaven som skal løses, når det oppstår usikkerhet om hvordan skolens hjelpetjeneste fungerer.

Hva er tverretatlig samarbeid?

Tverretatlig samarbeid foregår på tvers av etater og institusjoner som har ulike oppgaver og forskjellig ansvar overfor barn og unge. Disse fagpersonene har til- hørighet i ulike profesjoner (Ekeberg & Holmberg, 2005). Samhandlingsreformen (St.meld. nr. 47 (2008–2009)) er formulert med bakgrunn i et behov for å tenke mer helhetlig i arbeidet for barn og unge i kommunene; oppmerksomheten rettes

mot de ulike fagprofesjonene i arbeidet for blant annet å styrke det psykososiale forebyggingsarbeidet og tidlig innsats (Glavin & Erdal, 2013). I et tverrfaglig sam- arbeid i skolen legges det ofte føringer for et tverretatlig samarbeid, slik vi seinere i kapittelet beskriver i casen med Ane.

Det er betimelig å spørre hvilke utfordringer et slikt samarbeid skaper, noe som belyses senere i kapitlet der vi drøfter tverrfaglig og tverretatlig samarbeid – suksess- kriterier. Andreassen og Fossestøl (2014) bruker begrepet interprofesjonelt sam- arbeid på en måte som vi velger å tolke som tverretatlig samarbeid. De mener at hovedutfordringen i interprofesjonelt samarbeid ligger i institusjonenes egen logikk.

Det kaller de institusjonell logikk, som er:

«de samfunnsmessige, konstruerte, historiske mønstrene av praksis, antakelser, ver- dier, oppfatninger og regler som gir mening til virksomhetens felt. Mønstrene former aktørenes oppmerksomhet, deres tolkning og vurderinger, og hvordan de reagerer på impulser fra omgivelsene» (Andreassen & Fossestøl, 2014, s. 176).

Til grunn for skolens praksis med regler, oppmerksomhet og reaksjoner ligger et sett av underforståtte mål, hensikter, meninger og drivkrefter. Det er dette som betegnes som institusjonell logikk, og som avklares og synliggjøres i et tverretatlig arbeid. Det er ikke gitt at de ulike profesjonene og etatene forstår hverandre umiddelbart, så den logiske rammen må avklares og samordnes mellom deltakerne i arbeidet. I lærerens yrkesutøvelse skal institusjoners forskjellige logikk bidra til å løse et felles oppdrag.

Som en anskueliggjøring kan vi tenke at Anes mulige vansker kan utfordre både skolen, helsetjenesten og NAV. Målet må være at Ane oppnår en kompetanse som inkluderer snarere enn ekskluderer henne fra et fremtidig arbeidsliv. Fordelen for alle parter i et slikt tverrfaglig samarbeid er ifølge Andreassen og Fossestøl (2014):

• Samtidighet fremfor sekvensialiet i innsatsen: Det skal være samtidighet i kart- leggingen og tiltakene omkring Ane. Sekvensialitet vil tilsløre ansvaret og pro- sessen for en helhetlig gjennomføring.

• Bistand til eleven og ikke byråkratisering: Tiltakene rundt Ane må settes i verk så fort og effektivt som mulig.

• Vurdering av styrker og ikke ensidig fokusering på svakheter: Å ta utgangs- punkt i hva Ane mestrer og enkelt kan styrke, gir henne nødvendig mestrings- erfaring i møte med utfordringer.

Tiltak fordrer samarbeid og ikke avgrensninger: I stedet for at hver enkelt arbeider innenfor sitt fagfelt, samles kunnskap og erfaringer i et samlet hovedblikk. Ane blir systematisk kartlagt med henblikk på både faglige og sosiale aspekter. Sosiallæreren skriver en faglig rapport ut fra samtaler hun har hatt med Ane over noen uker.

Vi reiser spørsmål om hvorvidt skolen i større grad bør invitere til samarbeid og omforent innsats når den interne kartleggingen er gjennomført. Slik kan skolen utnytte potensialet i det tverrfaglige og tverretatlige samarbeidet. Om kartlegging og systematisering av kunnskap i større grad skjer i fellesskap, kan vi komme nærmere en mer samtidig og samordnet innsats, slik Andreassen og Fossestøl (2014) skisserer.

Hvem er aktørene i det eksterne samarbeidet i skolen?

Når skolens tverrfaglige team møter en faglig utfordring der aktører eksternt ansees som aktuelle i prosessen, er det skolens ledelse som har ansvar for å etablere kontakt.

Flere kommunale etater samarbeider med den enkelte skolen for å løse sine oppgaver på best mulig måte. Denne typen samarbeid bør nedfelles i kommunale planer for å sikre kontinuitet og felles praksis. Kommunene er kjent med de overordnede målene i skolesektoren samt det ansvaret som hviler på den enkelte kontaktlæreren.

. 1.2 viser de viktigste eksterne samarbeidsaktørene som skolen bruker i arbeidet for å nå målene for den enkelte eleven: pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT), Barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk (BUP), barnevern og politi.

Skolen

Politi BUP

Barnevern PPT

Figur 1.2. Eksterne aktører .

Skolens ledelse skal alltid være godt orientert om samarbeidet med eksterne aktører.

I det følgende skal vi redegjøre nærmere for noen hovedoppgaver som disse har med hensyn til skolen. Flere andre kapitler i boka utdyper disse forskjellige aktørenes oppgaver, roller og funksjoner.

Barnevernet vurderer om det foreligger en begrunnet mistanke om alvorlig mis- handling og/eller omsorgssvikt. Ved mistanke om seksuelle overgrep samarbeider barnevernet og politiet med skolen for å iverksette raske reaksjoner. I prinsippet er det skoleledelsen som skal melde en sak til barnevernet. Denne bestemmelsen er nedfelt i opplæringslova § 15-3, men fritar ikke den enkelte ansatt fra melde- plikten. Ansatte i barnevernet har en særskilt utdanning og trening i å vurdere barns oppvekst- og levevilkår. Når en lærer blir bekymret for et barn, er det sko- lens ledelse som skal orienteres om dette. Skolelederen kontakter barnevernet, og den vanlige prosedyren er at saken drøftes anonymt før det gis råd om utforming av en bekymringsmelding. Barnevernet har plikt til å gjennomgå saken innen en uke etter de mottar bekymringsmeldingen, og å fatte vedtak om henleggelse eller videre undersøkelse (lov om barneverntjenester (1992) § 4-3). Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet har sammen med Utdanningsdirektoratet utarbeidet en digital veileder for ansatte i skolen og barnevernet, slik at den enkelte ansatte har mulighet for å skaffe seg informasjon.

Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) er en faglig rådgivende tjeneste for alle kommuner og fylkeskommuner. PPT skal gi både systemrettet og individuell støtte.

Tjenesten gir støtte til barnehager og skoler i form av råd og veiledning om pedago- gisk arbeid, læringsmiljø og spesialpedagogiske spørsmål. Den støtter også skolene med kompetanse og organisasjonsutvikling, slik at opplæringen for barn og unge med særlige behov blir ivaretatt. De fleste skoler har regelmessig kontakt med peda- gogisk-psykologisk tjeneste gjennom faste drøftingsmøter i tverrfaglige team. På disse møtene kan kontaktlæreren melde saker til drøfting. Når skolen vurderer det nødvendig og foreldrene samtykker, foretar PPT en sakkyndig vurdering av et barn, der retten til spesialundervisning vurderes i tråd med opplæringslova § 5-1. PPT foretar også andre typer sakkyndige vurderinger som er regulert i opplæringslova.

I stortingsmeldingen Læring og fellesskap (Meld. St. 18 (2010–2011)) presiseres fire tydelige oppgaver som PPT skal fylle:

• PPT er tilgjengelig og bidrar til helhet og sammenheng for barn og unge.

• PPT arbeider forebyggende.

• PPT bidrar til tidlig innsats i barnehage og skole.

• PPT er en faglig kompetent tjeneste i alle kommuner og fylkeskommuner.

I kapittel 7 redegjøres det nærmere for PPTs oppgaver, rolle og funksjon i skolen.

Barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk (BUP) er et spesialisthelsetilbud innen- for psykisk helsevern for barn og ungdom. De gir tilbud til barn og ungdom under 18 år. Kontakt med BUP opprettes vanligvis gjennom utredning fra pedagogisk-psy- kologisk tjeneste (PPT) (opplæringslova § 5-6). Felles for barn og ungdom som henvises til BUP, er at de har emosjonelle problemer som gjør at de vantrives og har vanskeligheter i hverdagen. I arbeidsprosedyren for BUP er tverrfaglig og tverr- etatlig samarbeid grunnleggende, og derfor samhandler de med barnehager, skoler, helsetjenesten, fastleger, barnevernet, utekontakten og PPT. Foreldregruppa er en naturlig samhandlingspart. Avhengig av ressurser tilbyr BUP både utredning og behandling i form av samtaler, terapi og forskjellige aktiviteter. De jobber også forebyggende med hensyn til psykisk helse.

I kapittel 8 redegjør vi for BUPs oppgaver, rolle og funksjon i skolen.

Politiets rolle i skolen er i hovedsak av forebyggende karakter. Primærfore- byggende undervisning i skolen fordrer at skolen og politiet samarbeider om opp- gaver som kan omhandle trafikk, narkotika og generelt kriminalitetsforebyggende arbeid. Politiets arbeid i skolen er i stor grad rettet inn mot skolens samarbeid med foreldrene. Politiet skal drive forebyggende arbeid, hjemlet i både politiloven (lov om politiet (1995) § 2) og politiinstruksen (alminnelig tjenesteinstruks for politiet (1990) § 2-2). Det er vanlig å samarbeide med politiet ut fra generelt forebyggende oppgaver, men skolen kan også knytte politiet nærmere til seg dersom elevgruppens utfordringer tilsier et slikt samarbeid.

Målstyring i skolen

Vi har valgt å beskrive skolens målstyringsarbeid som et ledd i å styrke det tverr- faglige og tverretatlige samarbeidet. Når en slik forsterkning prioriteres på skolene, kan gode og langsiktige resultater i det tverrfaglige og tverretatlige arbeidet oppnås til beste for elevene.

Skolen har mange interne og eksterne aktører som bistår. Det overordnede målet gir rammer og retning for arbeidet skolen skal utføre. Skolen er ikke ukjent med sentrale myndigheters kvalitetskontroll. Et systemskifte ble innført allerede i 1990- årene med stortingsmeldingen Om organisering og styring i utdanningssektoren

(St.meld. nr. 37 (1990–1991). I denne stortingsmeldingen ble målstyring introdusert som et redskap for å lede skolene mot kvalitetsforbedringsarbeid (Tønnessen, 2011).

Skolene var inntil 1990-årene i stor grad drevet av tillit fra politisk hold. Friheten til å utøve samfunnsoppdraget var delegert gjennom lærerplanene til hver kommune.

Målstyring som redskap til å forbedre og styre skolen trakk opp en ny utfordring:

den problematiske balansegangen mellom frihet og kontroll (Tønnessen, 2011).

Målstyring blir ofte visualisert gjennom målstyringspyramiden (se figur 1.3). Det betyr at målene settes av overordnede myndigheter og forplanter seg til det enkelte klasserommet. Målene som er uttrykt i læreplanen (LK-06), realiseres av den enkelte skolen og læreren i sektoren. De samlede resultatene fra sektoren analyseres og drøftes på overordnet kommunalt og nasjonalt nivå (Imsen, 2009).

Overordnede myndigheter formulerer mål

Målene løses på grunnplanet Målene formidles nedover i pyramiden

Figur 1.3. Målstyringspyramiden .

I 2001 var norske barns resultater på internasjonale PISA-tester (Program for Inter- national Student Assessment) i lesing, regning og naturfag under gjennomsnittet.

Norske skolemyndigheter var ikke tilfredse. Det utløste det vi kaller «PISA-sjokket»

(Udir, 2011). Av dette følger kvalitetsdebatten i norsk skole, som særlig kom til uttrykk i stortingsmeldingen Kvalitet i skolen (St.meld. nr. 31 (2007–2008)).

I tråd med målstyringbegrepene i New Public Management (NPM), initiert av OECD, innførte norske skolemyndigheter i 2006 nasjonale prøver der elever på femte, åtte og niende trinn testes i lesing, regning og engelsk. Den enkelte skolen får oversendt sine faglige resultater og bruker disse som grunnlag for diskusjon om det faglige arbeidet som skolen utfører, og til oppfølging av hver enkelt elev. Både den enkelte skolen og sentrale myndigheter er klar over at måling av resultater er en indikator på skolens kvalitative arbeid, og at disse kan stimulere den enkelte skolen og læreren til eget forbedringsarbeid.

Gjennom nasjonale målinger kommer det frem resultater som både forsterker skolens arbeid og stiller oss overfor nye utfordringer. I stortingsmeldingen … og ingen stod igjen. Tidlig innsats for livslang læring (St.meld. nr. 16 (2006–2007)) avdekkes det at omtrent 400 000 nordmenn har så dårlig leseforståelse at det er et problem. Det stiller sentrale myndigheter overfor en utfordring, da disse ikke har samme mulighet for å lykkes i sine liv og i vårt samfunn. Vi har skapt et samfunn og et arbeidsliv som fordrer høy grad av leseferdighet. Det er betimelig at vi stiller spørsmål om hvem som trenger hjelp i skolen, og hvem som er best skikket til å hjelpe. Utfordringsbildet er sammensatt, og læreren i skolen har ikke bred nok kunnskap om hvordan elever kan hjelpes på best mulig måte. Det tverrfaglige og tverretatlige samarbeidet tvinger seg frem som en mulig løsning.

Elevundersøkelsen representerer et annet aspekt ved vårt nasjonale kvalitets- vurderingssystem. Hvert år tar denne undersøkelsen temperaturen på elevenes trivsel i skolen. Det har bidratt til en økt oppmerksomhet rundt betingelser for elevenes psykososiale miljø, som er regulert i opplæringslova § 9 A-3. Elever får i den årlige Elevundersøkelsen mulighet til å si sin mening om skolen de går på, og hvordan de trives der. Elevundersøkelsen, eller «Elevinspektørene» som navnet var tidligere, ble lansert som en oppfølging av stortingsmeldingen Kultur for læring (St.meld. nr. 30 (2003–2004)). Gjennom Elevundersøkelsen skaffer sentrale myndig- heter seg informasjon om tilstanden i norsk skole samt gir skolene et redskap til å jobbe systematisk for å nå de overordnede målene.

I stortingsmeldingen Kvalitet i skolen (St.meld. nr. 31 (2007–2008)) blir overord- nede mål, kalt sektormål for skolen, presentert. Disse er som følger (s. 11):

• Alle elever som går ut av grunnskolen, skal mestre grunnleggende ferdigheter som gjør dem i stand til å delta i videre utdanning og arbeidsliv.

• Alle elever og lærlinger som er i stand til det, skal gjennomføre videregående opplæring med vitnemål eller kompetansebevis som anerkjennes for videre studier eller i arbeidslivet.

• Alle elever og lærlinger skal inkluderes og oppleve mestring.

Gapet mellom det staten forventer, og skolens evne til å realisere disse forventnin- gene er en systemutfordring som den enkelte læreren eller skolelederen ikke kan møte alene. Skoleeierne og nasjonale myndigheter tar tak i disse utfordringene sammen med skolene i et tverretatlig samarbeid (St.meld. nr. 30 (2003–2004)).

Ane skal ivaretas i henhold til kravene som stilles i sektormålene for skolen . Ansvaret starter hos Anes lærer, som systematisk registrerer elevprestasjoner og sammenligner dem med de overordnede sektormålene .

Et sammensatt bilde krever samhandling

Skolen utfordres på elevenes faglige, sosiale og psykososiale nivå og beveger seg daglig inn på områder der de ansatte har utilfredsstillende kompetanse. Skolens ansatte har en profesjonell kompetanse som i hovedsak er rettet mot faglig for- midling og kunnskapsbygging. Dette har tvunget frem en større oppmerksomhet rundt tverrfaglig og tverretatlig samarbeid i kommuner. I dette samarbeidet stilles skolen med sine interne og eksterne samarbeidsaktører overfor nye problemstillin- ger. I 2015 iverksatte fem departementer en forsterket innsats gjennom det inter- departementale «0–24-samarbeidet», med formål om å styrke arbeidet med utsatte elever. Dette interdepartementale samarbeidet er ledet av Utdanningsdirektoratet.

Målet er å legge til rette for et bedre samarbeid mellom utdanningssektoren og helse- og sosialsektoren for å kartlegge og styrke en mer helhetlig innsats overfor utsatte barn og unge under 24 år. Prosjektet har definert målgruppen som barn og unge med høy risiko for å utvikle problemer som kan føre til manglende kom- petanseoppnåelse i skolen og fremtidig marginalisering fra utdanning og arbeidsliv.

Formålet er bedre samhandling om tiltak for at flere kan lykkes i skolen og fullføre videregående opplæring, dette som grunnlag for en varig tilknytning til arbeidslivet.

Det er interessant å se dette interdepartementale arbeidet i lys av lærerens utford- ringer og mål om å legge til rette for samordnede og helhetlige tiltak for barn og unge med særlige utfordringer.