A Acção de Formação implementada na modalidade de Curso de Formação, foi acreditada pelo Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua, com o registo CCPFC/ACC-37721/04, integrada no Plano Anual de Formação Docente, do Centro de Formação das Escolas do Concelho de Valongo, com o número 8/2005, sendo-lhe reconhecida relevância para efeitos de progressão na carreira docente, de professores dos Grupos 15 (Físico-Química) e 26 (Biologia/Geologia) do 3.º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário, com 1,0 créditos. Teve a duração de vinte e cinco horas, repartidas por seis sessões de trabalho de carácter teórico e prático (papel e lápis e laboratorial).
ENTREVISTAS
PRÉ-FORMAÇÃO FORMAÇÃO
ENTREVISTAS
PÓS-FORMAÇÃO
A estruturação da Acção de Formação, correspondente à etapa dois da nossa investigação, apresentou como aspectos chave:
▪ uma reflexão pessoal: os programas de formação de professores de Ciências em Trabalho Laboratorial e sua avaliação, devem partir da análise das próprias concepções, papeis, conhecimentos, atitudes e condutas na sala de aula (Dourado, 2001; Dourado & Freitas, 2000; Garcia Barros et al., 1998; Gil Pérez & Martínez Torregrosa, 1999; Leite, 1997);
▪ uma reflexão profissional: é ilusório pretender que, no quadro da formação inicial, sejam adquiridas todas as competências necessárias a um bom professor. É necessário responsabilizar o futuro professor pela sua própria formação profissional (Dourado, 2001); ▪ uma íntima ligação teoria/prática e que se faça um adequado e contínuo seguimento dos
professores após a implementação da unidade de formação contínua (Dourado, 2001; Ramirez
et al., 1994, citado por Garcia Barros et al., 1998);
▪ a formação numa comunidade colaborativa: os processos de formação devem favorecer a discussão de experiências no seio de grupos de trabalho, facilitando a consolidação de inovações (Cachapuz et al., 2002; Garcia Barros, et al., 1998; Jiménez, 1998; Pedrosa, 2001); ▪ a percepção da formação como uma experiência válida: se a formação não atender às necessidades profissionais e pessoais, reais e diárias, é muito possível que os professores a considerem irrelevante, e que não ponham em prática as inovações curriculares (De Pro Bueno, 1998; Jiménez, 1998; Sánchez Blanco & Valcárcel Pérez, 2000);
▪ o desenho de novos materiais: os textos e materiais existentes, tradicionais, proporcionam poucas oportunidades para desenvolver inovações, pelo que é necessário contribuir para a construção de novos materiais didácticos, na formação de professores (Garcia Barros et al., 1998; Jiménez, 1998); e,
▪ um desenho da formação em avaliação, contextualizado nas disciplinas específicas: não é necessário uma formação generalista em avaliação, mas sim, concretizar nos domínios particulares do conhecimento, e desenvolver estratégias de avaliação que respondam às necessidades sentidas, e que permitam estruturar novas práticas avaliativas (Fernandes, 2004). Procuramos, assim, desenvolver um esquema de formação de professores de Ciências, que respeitasse os princípios do construtivismo (Hewson, P. & Hewson, M., 1987), tendo por base estudos anteriores:
Garcia Barros et al. (1995, 1998, 1999), atribuem importância primordial à reflexão das ideias, e à promoção da análise crítica de desenhos de actividades laboratoriais tradicionais versus
inovadoras, e à construção de novos materiais didácticos, adaptados pelos professores de Ciências, a objectivos de Trabalho Laboratorial específicos.
Leite (1997), preconiza uma fase inicial de consciencialização de concepções e práticas de Trabalho Laboratorial, mediante uma abordagem reflexiva individual e por escrito, a que se segue uma segunda fase de confronto e reflexão crítica sobre práticas e opiniões, em ambiente colaborativo, para que sejam vencidos os obstáculos à renovação do ensino do Trabalho Laboratorial. Em terceiro lugar, deverá surgir uma discussão e comparação das opiniões e práticas reveladas, com as propostas de investigação. A quarta fase, deverá conter elementos de construção e/ou transformação de materiais didácticos, consistentes com as perspectivas actuais para a implementação de Trabalho Laboratorial no ensino das Ciências.
Dourado e Freitas (2000), propõem um conjunto de etapas de formação em Trabalho Laboratorial, que incluem sequencialmente, uma reflexão crítica de concepções e práticas de Trabalho Laboratorial, a vivência de uma situação problemática em contexto de acompanhamento orientado, a realização de actividades de investigação sobre os problemas levantados, sua análise crítica e partilha de experiências em ambiente colaborativo de reflexão colectiva. Estas etapas formam um todo congruente, organizado em duas fases: a primeira com uma perspectiva de maior acompanhamento pelos formadores, e a segunda com o objectivo geral de construção de percursos experimentais próprios.
Em traços gerais, o esquema de formação implementado, envolveu a realização de actividades laboratoriais, por nós seleccionadas, e validadas através da opinião de especialistas em educação, e sua avaliação, estruturadas de modo interrelacionado e auto-influenciado. Pretendia-se que os professores construíssem instrumentos de avaliação adequados a um conjunto de actividades laboratoriais específicas, e que se envolvessem em contextos de ensino-aprendizagem-avaliação, de trabalho colaborativo e cooperativo, desenvolvendo tarefas inerentes às actividades laboratoriais e às de avaliação, construindo instrumentos específicos. Simultaneamente, pretendia-se a partilha de materiais inovadores, promover a confiança no próprio julgamento profissional (Fairbrother, 1991), evitar a obsessão da análise, definição e pré-especificação (Hodson, 1992) e fornecer muitos exemplos e poucas instruções (Fairbrother, 1991).
No final da formação, os formandos deveriam ser capazes de considerar:
a) a existência de diversos tipos de actividades laboratoriais, a implementar de acordo com o objectivo de ensino-aprendizagem-avaliação primordial;
b) que a avaliação da componente laboratorial deverá constitui uma prática integrada e multidimensional, em concordância com o tipo de actividade laboratorial proposta; e, c) a produção de instrumentos de avaliação específicos para as aprendizagens associadas
às AL.
A calendarização da Acção de Formação, ficou a cargo do Centro de Formação das Escolas do Concelho de Valongo, e numa lógica de acomodação à disponibilidade dos formandos, incluía seis sessões, a decorrer na Escola Secundária de Valongo, e estruturadas de acordo com dois tipos distintos de trabalho: teórico e prático, e neste caso, o Trabalho Laboratorial e de papel e lápis, individual e em pequeno grupo ou em conjunto. No quadro 4, apresentamos os conteúdos abrangidos, a duração e o tipo de trabalho desenvolvido em cada uma das sessões.
Quadro 4. Conteúdos das sessões de trabalho da Acção de Formação.
SESSÃO TIPO DE
TRABALHO CONTEÚDOS ABRANGIDOS
DURAÇÃO
(horas) 1 TT + TPL Concepções dos professores de Ciências sobre AL (realização da actividade 1) 4
2 TPL + TT
Confronto entre concepções tradicionalistas e inovadoras de Trabalho Laboratorial (discussão em grande grupo).
Tipologias das AL.
4
3 TPL
Classificação de diferentes AL, seguindo a proposta de Leite (2000).
Concepções dos professores de Ciência relativas à avaliação das AL (realização da actividade 2).
4,5
4 TPL + TT
Confronto entre concepções tradicionalistas e inovadoras de avaliação das AL (discussão em grande grupo).
Técnicas e instrumentos de avaliação de AL.
4,5
5 TT + TPL
Vantagens e limitações dos diferentes instrumentos de avaliação passíveis de serem implementados na componente laboratorial.
Construção de instrumentos de avaliação específicos para determinadas AL.
4
6 AL + TPL
Execução de uma AL em pequeno grupo, e sua avaliação.
Apresentação dos resultados. Fundamentação das opções. Dificuldades encontradas na produção dos instrumentos de avaliação escolhidos e na sua implementação. Aperfeiçoamentos possíveis
4
Legenda: TT = Trabalho Teórico; TPL = Trabalho de papel e lápis, individual ou em grupo; AL = Trabalho Laboratorial em grupo.
Na primeira sessão, realizou-se uma fase de acolhimento aos participantes, em que foi apresentado o Programa da Formação, assim como os pressupostos da formação e a sua contextualização como parte integrante duma investigação. Após esta parte de natureza teórica, seguiu- se a realização duma actividade de papel e lápis (Actividade 1, em anexo 1) individual, e depois em trabalho colaborativo, com partilha de ideias em pequeno grupo, relativamente às formas de implementação do Trabalho Laboratorial, seus objectivos e tipologias. No final, recolhemos os registos, para análise e detecção de concepções a discutir na Sessão 2. Com esta actividade, pretendia-se identificar concepções e caracterizar práticas de implementação de AL, num ambiente de partilha.
A segunda sessão iniciou-se com a apresentação em grande grupo dos dados provenientes das reflexões em pequeno grupo, realizada na sessão anterior. Desta discussão pretendia-se fazer emergir diferentes tipos de actividades laboratoriais, e a sua caracterização, de acordo com Leite (2000). Foram discutidos os fundamentos legislativos, que sugerem a utilização da componente laboratorial para desenvolvimento de competências de conhecimento, raciocínio, comunicação e atitudes.
Foram clarificados os conceitos de Trabalho prático, Trabalho Laboratorial e de Campo e Experimental de acordo com Leite (2000), e apresentaram-se sugestões de diversos autores para tornar as actividades laboratoriais mais consentâneas com as propostas actuais da Educação em Ciências (De Pro Bueno, 2000; Miguéns & Serra, 2000; Mintzes, et al., 2001; Pedrosa, 2000; Veiga, 2000; Woolnough, 2000b). Terminou-se, fornecendo aos formandos o artigo Contributos para uma utilização mais fundamentada do trabalho laboratorial no ensino das ciências (Leite, 2001), e a uma actividade de papel e lápis, para concretização individual, em casa, relativa à classificação de diferentes actividades laboratoriais, retiradas de diversos manuais escolares.
A terceira sessão iniciou-se com a discussão das propostas de classificação das diferentes actividades laboratoriais, a que se seguiu a realização de uma nova actividade de papel e lápis (Actividade 2, anexo 2), individual, e depois em trabalho colaborativo, com partilha de ideias em pequeno grupo, relativamente às formas de avaliação das aprendizagens associadas às AL. Com esta actividade, pretendia-se identificar concepções e caracterizar práticas de avaliação das aprendizagens associadas à componente laboratorial, num ambiente de partilha.
A Sessão 4 implicou a apresentação das propostas de avaliação das três actividades laboratoriais extraídas de diferentes manuais escolares, pelos grupos de trabalho, e sua discussão, caracterizando- se instrumentos de avaliação passíveis de serem utilizados na componente laboratorial. Foi fornecido o Despacho Normativo N.º 1/2005 de 5 de Janeiro e o Decreto-Lei N.º 74/2004 de 26 de Março, discutidos os seus itens, assim como os Programas de Biologia e Geologia, e as Orientações
Curriculares do Ensino Básico para Ciências Físicas e Naturais. Terminou-se a sessão com a entrega de bibliografia seleccionada para o efeito (Anexo 3).
A quinta sessão principiou com a discussão das vantagens e limitações dos diferentes instrumentos de avaliação propostos para a componente laboratorial, e entrega duma compilação de exemplos, retirados da literatura consultada. Seguiu-se a apresentação de instrumentos de avaliação construídos pela formadora, para diversos tipos de actividades laboratoriais (Ilustrativa, Experiência orientada para a determinação do que acontece, Investigação, POER e Exercício), versando dois temas,
A influência da luz no crescimento dos seres vivos, e A observação microscópica de células eucarióticas. Esta actividade pretendia, concomitantemente, exemplificar que um mesmo conteúdo de aprendizagem pode ser explorado de diversas maneiras, quer em termos didácticos, quer avaliativos. A sessão terminou com a realização duma actividade de papel e lápis, em que se pretendia que os diferentes grupos de trabalho, escolhendo uma actividade laboratorial num conjunto proposto pela formadora, e retirado de diversos manuais escolares, concretizassem instrumentos de avaliação.
Na sessão seis realizaram-se as actividades laboratoriais propostas, e fundamentaram-se as opções dos instrumentos de avaliação seleccionados. Discutiram-se vantagens e dificuldades da instrumentalização da avaliação, sua execução, e aperfeiçoamentos possíveis. A Acção de Formação terminou com a sua avaliação.