Intrincadamente correlacionadas com as funções da avaliação mencionadas, surgem-nos as diferentes modalidades de avaliação preconizadas no Despacho Normativo n.º 1/2005, de 5 de Janeiro, e no Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de Março. Ao organizarem a avaliação em três componentes, diagnóstica, formativa e sumativa, os diferentes normativos legais, adoptaram um critério temporal (Airasian, 1995; Pacheco, 1994) para classificar as diferentes modalidades de avaliação em contexto escolar. Assim, uma avaliação com objectivo de regulação do processo de ensino-aprendizagem adopta uma modalidade diagnóstica e formativa, e uma avaliação com propósitos certificativos, pauta-se exclusivamente, por circunstâncias classificativas e sumativas. Uma vez que os dois objectivos têm de estar presentes na actividade docente, para fazer parte de um esquema avaliativo equilibrado é necessário determinar a frequência e o momento apropriado para a
implementação das diferentes modalidades de avaliação o ensino das Ciências (Boud et al., 1986). Assim, esta subsecção encontra-se organizada em três classes: a Avaliação diagnóstica (2.3.3.1), a Avaliação Formativa (2.3.3.2), e a Avaliação Sumativa (2.3.3.3).
2.3.3.1Avaliação Diagnóstica
A avaliação diagnóstica surgiu no modelo de avaliação tecnicista, manifestando propósitos de obtenção de informação que determinasse o ponto de partida em que o aluno se encontrava, e que possibilitasse a organização do processo de ensino-aprendizagem, para que todos alcançassem os objectivos previamente definidos (Leite & Fernandes, 2003). Actualmente, numa orientação construtivista de ensino-aprendizagem, a avaliação diagnóstica ocorre antes da implementação de uma unidade didáctica e tem como finalidade, o conhecimento das características, necessidades e competências dos alunos, nomeadamente, as que podem constituir obstáculo à aprendizagem significativa, à compreensão de conceitos científicos e da natureza da Ciência. Concomitantemente, possibilita a adequação do processo de ensino (Airasian, 1995) a uma população diversa e heterogénea (Leite & Fernandes, 2003), com tendência para sobreavaliar o seu conhecimento científico inicial. Os aspectos a diagnosticar podem ser muito variados e incluir, entre outros, concepções alternativas, estratégias de raciocínio, se os conhecimentos conseguidos se ajustam aos pré-requisitos para a aprendizagem ulterior, e atitudes relativas ao tema, às actividades planeadas e à Ciência (Sanmartí, 2002).
Em consequência da sua implementação, pode haver a necessidade de o professor alterar a planificação inicial, quer por ampliação, redução ou adaptação das aprendizagens; de reorganizar as actividades de ensino-aprendizagem, possibilitando a auto-avaliação de conhecimentos, ideias, procedimentos e diversidade de pontos de vista; promover um trabalho mais personalizado e acompanhado para alguns alunos com dificuldades específicas; e, distribuir os alunos em grupos homogéneos ou heterogéneos (Sanmartí, 2002). Assim, mesmo antes do processo de ensino das Ciências, os professores têm de desempenhar tarefas de avaliação e tomar decisões, baseando-se nas características académicas e pessoais dos alunos, para criar um ambiente de sala de aula que encoraje a comunicação, a ordem e a aprendizagem (Airasian, 1995). E, uma vez que, a população é diversa e heterogénea, as actividades de ensino-aprendizagem-avaliação, têm de ser constantemente monitorizadas para determinar a sua eficácia, através de uma avaliação contínua e sistemática, ou seja, formativa ou interactiva (Santos, 2002).
2.3.3.2Avaliação Formativa
Do mesmo modo que a avaliação diagnóstica surge na perspectiva tecnicista, também a avaliação formativa surge neste paradigma, com intuitos de aquisição de informação sobre o progresso na aprendizagem e os efeitos do ensino das Ciências, assim como de detecção de problemas e êxitos, facultando a reformulação dos processos. Numa óptica construtivista, a avaliação formativa integra-se no processo de ensino-aprendizagem, de tal modo, que as actividades seleccionadas para avaliação são coincidentes com as do ensino e de aprendizagem das Ciências (Hodson, 2000). Apresenta objectivo principal de monitorização e regulação (Airasian, 1995), através da recolha de informação que possibilite o feedback constante do progresso dos alunos na aprendizagem (Boud et al., 1986; Fernandes, 2004), e exibe características de comunicação (Delandshere, 2002; Leal, 1992), entre professor e alunos ou entre os próprios alunos, por processos de auto e coavaliação (Boud et al., 1991; Leite, 2000). Recorre a evidências escritas ou orais, e confia em informação verbal e não verbal, implementando-se de forma informal e flexível, de acordo com as necessidades detectadas, e recorrendo ao conhecimento e experiência profissional do docente (Bell & Cowie, 2001). A sua essência reside na sua componente de feedback permanente, deliberado e fundamentalmente didáctico e pedagógico (Fernandes, 2004), de acção e reacção do professor e alunos à recolha de informação avaliativa (Bell & Cowie, 2001), que regula e melhora os processos de ensino- aprendizagem das Ciências, pois é implementado em tempo real, com comentários específicos e directos, compreensíveis pelos diversos alunos (Boud et al., 1986).
Em consequência das características da avaliação formativa em Ciências, é fundamental que as interpretações dos professores se alicercem em múltiplas fontes de evidência (Danili & Reid, 2005), que os docentes reconheçam a coexistência de uma gama de factores culturais e educacionais, de contexto educativo (Airasian, 1995) e complexidade processual afecta às actividades práticas (Roberts & Gott, 2006), assim como de formatos avaliativos (Danili & Reid, 2005), que afectam o desempenho dos alunos, e que uma forma de avaliação fornece, apenas, uma estimativa do seu desempenho, o qual, pode ser alterado com mudanças no ambiente da sala de aula ou no próprio aluno (Airasian, 1995). A contínua orientação e avaliação do trabalho e desempenho, conduz à promoção da própria aprendizagem, estimula e motiva, pelo que, a avaliação formativa no ensino das Ciências, desempenha um papel fundamental no progresso da aprendizagem (Bell & Cowie, 2001; Fernandes, 2004; Leite, 2000; Sanmartí, 2002). E embora seja da responsabilidade do professor, que formula os procedimentos avaliativos e os objectivos de ensino-aprendizagem-avaliação, a participação dos alunos na construção dos critérios de desempenho, a partilha reflexiva através de processos de auto e
coavaliação, transforma a avaliação formativa numa avaliação formadora (Leite & Fernandes, 2003). Esta última implica, assim, uma reorientação do processo avaliativo em direcção ao aluno, possibilitando a auto-regulação da aprendizagem (Leite & Fernandes, 2003; Sanmartí, 2002).
2.3.3.3Avaliação Sumativa
A avaliação sumativa concretiza-se no final do período ou ano lectivo (Despacho Normativo n.º 1/2005, de 5 de Janeiro e no Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de Março), e expressa-se de forma quantitativa, por indicação do docente encarregue da disciplina, devendo surgir em consequência da avaliação diagnóstica e formativa realizada das múltiplas actividades implementadas (Fairbrother, 1991), embora sendo da responsabilidade do Conselho de Turma, como órgão colegial. Ao surgir depois do processo de ensino-aprendizagem das Ciências, apresenta reduzidas potencialidades de contribuir para a promoção e regulação deste (Wellington, 2000b). Normalmente, tem por objectivo estabelecer decisões no âmbito classificativo (Airasian, 1995; Leite, 2000), apresentando o papel social de assegurar que as características dos alunos, correspondem às exigências dos sistemas (Sanmartí, 2002). Exibe, assim, importância pessoal e social, ao reflectir informação que pode afectar o futuro dos alunos, nomeadamente, no âmbito do prosseguimento de estudos, ingresso no ensino universitário ou na vida activa (Danili & Reid, 2005; Fernandes, 2004).
Todos os processos de avaliação sumativa implicam a determinação da distância a que o aluno ficou de uma meta pré-estabelecida (Cortesão, 2002), pelo que, adquirem características de avaliação normativa (Boud et al., 1986), ou seja, o que se considera importante é estabelecer em que posição o aluno se situa face aos resultados de um grupo que é considerado como norma ou padrão (Valadares & Graça, 1998). Em consequência, a actuação do professor, mediante a exigência classificativa da avaliação, pauta-se por assegurar que todos os alunos desfrutam das mesmas oportunidades para demonstrar quanto aprenderam com o ensino ministrado, ou seja, enfatiza propósitos de confiança na informação emitida, e reduz importância à função educativa da avaliação (Fairbrother, 1991). A preocupação essencial do professor, reside em avaliar cada aluno, no mesmo contexto e da mesma forma, e atribuir a mesma classificação para o mesmo comportamento em diferentes alunos. O que implica a procura de instrumentos de avaliação mais confiáveis, ou seja, a adopção, mais ou menos frequente de testes escritos (Fernandes, 2004; Valadares & Graça, 1998) ou práticos (Tamir, 1990), aplicados no fim do módulo de ensino-aprendizagem, pelo que, a avaliação sumativa no ensino das Ciências, oferece pouca proficiência na promoção da aprendizagem (Wellington, 2000b). No entanto, se os dados sumativos, conduzirem a um processo reflexivo, por parte do professor, constituem um
ingrediente essencial de feedback, com função formativa, que pode ser utilizado para informar o professor e melhorar o ensino e a aprendizagem de futuras coortes de alunos (Swain, 2000).