As concepções e práticas dos actuais professores de Ciências relativas ao Trabalho Laboratorial, são coerentes com perspectivas de ensino-aprendizagem tradicionais, próximas do modelo de Transmissão/Recepção (Alonso Sanchéz et al., 1995; Garcia Barros, 2000; Garcia Barros et al., 1998; Sanchéz Blanco & Valcárcel Pérez, 2000; Veiga, 2000), associadas, eventualmente, a outras modalidades de ensino-aprendizagem, com referência à consecução por objectivos, em que o programa oficial e os manuais escolares são fundamentais na aula e se privilegia o trabalho individual ao cooperativo (Paixão & Cachapuz, 1999). Nesta óptica tradicional, as actividades laboratoriais são utilizadas para confirmação e ilustração da informação teórica (Pekméz et al., 2005) difundida pelo professor ou pelo manual escolar, valendo-se de protocolos ou guiões laboratoriais altamente dirigidos (Leite, 2001; Leite & Esteves, 2005), que levam o aluno ao resultado ideal e correcto, mas sem uma compreensão eficaz da teoria subjacente a essa actividade (Woolnough, 1991). E o tempo dedicado à actividade laboratorial, é essencialmente utilizado para manipulação de instrumentos e realização de observações e medições, entre outros aspectos, que contribuem muito pouco, para o relacionamento entre o mundo das ideias e o dos objectos (Millar et al., 2002).
A chave para a manutenção deste tipo de concepções sobre Trabalho Laboratorial, encontra-se em legados do passado (Wellington, 2000a), e nas prioridades dos professores, enquanto profissionais (Swain, 2000). As instituições de formação inicial de professores, promovem o crescimento de um conjunto de práticas estandardizadas, que passam duma geração de professores para a seguinte, perpetuando-se formas e modelos de trabalho e actividades infalíveis (Wellington, 2000a). Por outro lado, os professores de Ciências, apresentando como prioridade máxima o ensino da natureza da Ciência como uma actividade que envolve observação, tendem a replicar modus operandi que impliquem o estudo de fenómenos para encontrar padrões no mundo natural (Swain et al., 2000).
Sendo assim, podemos considerar que as concepções dos professores de Ciências relativas ao Trabalho Laboratorial, continuam a apresentar-se associadas a uma prática conservadora, com as actividades laboratoriais implementadas, a evidenciarem características próprias, tendo em conta o contexto cultural em que se inserem. Em Inglaterra e nos Estados Unidos, o Trabalho Laboratorial é muito frequente, ocupando, entre 30 a 50% do tempo lectivo (Millar, 1989), com uma média de 42%
(Pekmez et al., 2005) implementadas com objectivos de aprendizagem de skills laboratoriais e da metodologia científica, em tipos que incluem investigações (Keiler & Woolnough, 2002), mas fundamentalmente, formas receituárias (Woolnough, 2000). Em todas, se dedica muito pouco tempo a determinar o que o aluno sabe e compreende (Wickman, 2004), pois o Trabalho Laboratorial é dominado pela avaliação externa, em consequência da qual, os alunos aprendem apenas o que vai ser examinado, sem espanto e satisfação, (Keiler & Woolnough, 2002). No caso espanhol, as práticas de Trabalho Laboratorial, apresentam-se ligeiramente diferentes do caso anglo-saxónico, com uma reduzida taxa de implementação de actividades laboratoriais (Garcia Barros & Martínez Losada, 2003), implementadas com objectivos essencialmente de confirmação da teoria veiculada pelo professor (Garcia Barros, 2000), amplamente apoiadas pelo manual escolar (Sánchez Blanco & Valcárcel Pérez, 2000), com escassa repercussão na avaliação final do aluno (Garcia Barros et al., 1998), e dependente de testes escritos e práticos, associados à técnicas de observação dos alunos (Alvarez et al., 1999).
Dos diversos estudos realizados em Portugal sobre concepções e práticas de Trabalho Laboratorial, discutiremos com maior detalhe os resultados de Miguéns (1994), Leite (1997), Afonso (2000), Dourado (2001) e Melo e Marques (2005). Serão incluídos elementos que abordam os resultados de investigações com professores de Ciências, no âmbito da Biologia e Geologia e da Física e Química, pois existe a percepção que os professores destas duas disciplinas do Ensino Secundário, apresentam um elevado grau de homogeneidade nas concepções e práticas de ensino (McComas & Steinmetz, 2003).
Num dos primeiros estudos sobre que objectivos para as actividades laboratoriais, com 48 professores de Ciências da Natureza do 2.º Ciclo do Ensino Básico (antigo, ensino preparatório), Miguéns (1994), refere que os professores envolvidos no inquérito de investigação, apresentam uma visão redutora do TL, ao privilegiar objectivos de ensino-aprendizagem ligados ao conhecimento de factos e teorias, assim como ao desenvolvimento de atitudes, em detrimento os objectivos relacionados com o desenvolvimento de skills laboratoriais, e os relacionados com uma perspectiva construtivista de aprendizagem. O TL implementado, é essencialmente, ilustrativo da teoria prévia veiculada, ou serve propósitos de ampliação do conhecimento conceptual, mas apresenta, como prioridade de aprendizagem, objectivos no domínio afectivo, nomeadamente, no desenvolvimento de atitudes, como autoconfiança, autonomia, interesse, cooperação, trabalho metódico, honestidade intelectual e persistência. De notar que o mesmo autor refere uma possível discrepância, o discurso dos professores,
que replica a encontrado nos manuais e da literatura educacional, e as suas práticas quotidianas, de TL.
O estudo de Leite (1997) relativo à relação entre Trabalho Laboratorial e concepções de professores e futuros professores de Ciências Físico-Químicas, revelou que numa amostra de 40 participantes (22 professores em exercício e 18 futuros professores) existe similitude entre as razões que ambos os grupos de docentes apresentam para a implementação de actividades laboratoriais, as quais incluem, prioritariamente, a facilitação da aprendizagem/aumento da compreensão conceptual, assim como a motivação dos alunos/despertar o seu interesse, a que acresce, a possibilidade de manipulação de materiais. No que diz respeito aos objectivos de implementação de Trabalho Laboratorial, existe alguma discrepância entre concepções, uma vez que, os professores expressam maior certeza na possibilidade de se atingir a aprendizagem de conhecimentos e da metodologia científica, assim como de atitudes científicas, enquanto os futuros professores, indicam o desenvolvimento de skills laboratoriais.
Num estudo por questionário, com setenta e sete professores de Ciências Físico-Químicas (CFQ) e/ou Técnicas Laboratoriais de Química (TLQ), Afonso (2000) concluiu que as actividades laboratoriais são mais frequentes em TLQ, e que a sua realização prende-se, respectivamente, com objectivos de conhecimento processual (técnicas de laboratório, regras de manipulação de materiais e capacidades de investigação/resolução de problemas). As tarefas são realizadas pelos alunos, em grupo, baseando- se num protocolo retirado do manual escolar adoptado. No que diz respeito a CFQ, a sua implementação ocorre por razões de motivação dos alunos para a disciplina, assim como para elaborar/construir conhecimentos teóricos a partir dos dados recolhidos. Incoerentemente, neste último caso, as actividades mais referidas são as demonstrações, pois a extensão dos programas, o difícil acesso ao laboratório e o elevado número de alunos por turma, não possibilitam outro tipo de Trabalho Laboratorial.
Numa investigação com cento e sessenta e seis professores de Ciências Naturais do 3.º Ciclo do Ensino Básico, Dourado (2001) encontrou uma reduzida percentagem de professores que não implementa actividades laboratoriais (18,1%), sendo as razões invocadas para tal, a dimensão das turmas ou turnos (80%), a extensão dos programas (56,7%), e a falta de equipamentos para a realização das actividades (50%). Como razões secundárias, surgem a falta de materiais consumíveis para o Trabalho Laboratorial (20%) e o domínio insuficiente do professor de conhecimentos técnicos (6,7%). As actividades realizadas constituem motivo de satisfação para os docentes, pela adesão dos alunos, revelada pela motivação, interesse e participação. O tipo mais utilizado de actividade
laboratorial é a Experiência Ilustrativa (Leite, 2000), servindo-se de um protocolo e uma explicação teórica prévia. As actividades apresentam carácter fechado, com todas as decisões a serem da esfera do professor, e a execução atribuível aos alunos. A elaboração de conclusões é o corolário do Trabalho Laboratorial.
Num estudo com três professores em profissionalização, Melo e Marques (2005) observaram que os professores estagiários participantes, revelavam concepções e práticas de Trabalho Laboratorial em Biologia, sustentadas por orientações de cariz, predominantemente, empirista/indutivista, com as actividades laboratoriais de natureza verificativa, a terem como finalidade a demonstração de factos e teorias, previamente aprendidos, e a apresentarem um formato fechado, centrado no professor, com os alunos a seguirem instruções fornecidas pelo docente, através de uma ficha de acompanhamento elaborada para o efeito.
Em virtude da literatura consultada, pensamos que o tipo de Trabalho Laboratorial implementado pelos professores de Ciências em Portugal, parece ser determinado por concepções de ensino- aprendizagem dentro de um paradigma de Transmissão/Recepção, à semelhança do contexto espanhol (Afonso, 2000; Dourado, 2001; Leite, 1997; Melo & Marques, 2005; Miguéns, 1994), embora com algumas tentativas de incursão em outras modalidades de ensino, como as associadas à aprendizagem por resolução de problemas (Afonso, 2000), as quais surgem, no entanto, correlacionadas com inconsistências epistemológicas, tais como, a assumpção que as demonstrações realizadas pelos professores, constituem uma modalidade de ensino investigativo (Afonso, 2000; Leite, 2000). O manual escolar continua a ser o instrumento de eleição para a selecção e desenho de actividades laboratoriais (Figueiroa, 2001), as quais, são prioritariamente, do tipo ilustrativo e exercício (Leite & Figueiroa, 2004). Simultaneamente, reconhece-se que o discurso dos docentes, próximo do apresentado no programa da disciplina, não encontra concretização na sua prática, valorizando-se, essencialmente, os conhecimentos dos alunos, no domínio substantivo (Silva, 2002).
2.5.2 Concepções e práticas dos professores de Ciências relativas à avaliação das