Diversos autores apontam o sucesso/insucesso do Trabalho Laboratorial à sua estruturação e condução, colocando o foco da apreciação dos professores nesta dicotomia, objectivo primordial de aprendizagem/tipo de actividade laboratorial a seleccionar (Leite, 2000; Pereira, 2002). A escolha de um determinado tipo de actividade laboratorial não deve realizar-se, então, em consequência de
práticas institucionalizadas e de argumentos vagos e inconsistentes no âmbito afectivo e do conhecimento (Hodson, 2000; Leite, 2001; Wellington, 2000a; Woolnough, 2000). O desafio que se coloca aos professores de Ciências, para ultrapassar esta orientação disfuncional, implica, de acordo com Garcia Barros (2000), o desenhar de actividades laboratoriais que ajudem os alunos a manipular objectos e ideias, e a resolver problemas com critérios e procedimentos científicos, ou seja, num permanente questionamento. Esta capacidade de questionamento, que Alberts (2000) considera constituir uma das características distintivas do ensino das Ciências, proporciona aos alunos, oportunidades de desenvolver capacidades de resolução de problemas, de comunicação e pensamento, e Lunetta (1991) elege como promovendo a compreensão de certos aspectos da natureza da Ciência, do desenvolvimento conceptual e intelectual, assim como de promoção de atitudes positivas para com a própria Ciência.
As actividades a implementar, devem ser próximas dos interesses do alunos, pois como Hodson (2000) indica, o interesse e empenho são sustentados por individualizar a experiência, focar nos aspectos conceptuais das actividades, de maneira que se relacione com o conhecimento e a experiência pessoal, em identificar um problema que seja interessante e seduza investigar e desenhar o procedimento a adoptar. E variadas, pois um currículo equilibrado (Wellington, 2000a), que exponha os alunos a um conjunto de experiências de aprendizagem que lhes faculte, um vislumbre da actividade científica, só será possível, se não houver domínio de um único tipo ou formato de actividade laboratorial. De acordo com o mesmo autor, estas devem incluir o estudo de casos da história da Ciência, a verificação de dados obtidos por outras pessoas, investigadores ou colegas, a utilização de novas tecnologias de informação associadas ou não a actividades de simulação, o estudo de casos contemporâneos e controversos, assim como, genuínas investigações científicas.
Simultaneamente, a reorientação das actividades laboratoriais, visando o aluno, e conferindo-lhe protagonismo principal, é considerada condição sine qua non para o sucesso do Trabalho Laboratorial (Hodson, 2000; Leite, 2001; Millar, 2004; Woolnough, 2000). Não é que as demonstrações (Woolnough, 2000) realizadas pelos professores careçam de valor educativo. Este tipo de actividades laboratoriais tem o seu lugar e o seu tempo, o qual deve ser limitado a situações de extrema complexidade das tarefas (Leite & Figueiroa, 2004), em que subsistam dúvidas relativas à segurança dos alunos (Leite, 2001), em que se pretende desenvolver uma argumentação teórica e provocar impacto e aumentar o interesse dos alunos. No entanto, para que estas actividades não se reduzam a um simples paliativo, o aluno deve ser implicado nas mesmas (Woolnough, 2000) em processos de previsão, interpretação e explicação (Leite, 2001). Esta estratégia é particularmente profícua na
verificação de concepções alternativas (Gunstone & Champagne, 1999; Leite, 2001), que condicionam sobremodo a eficiência da actividade laboratorial (Woolnough, 2000). Aliás, a falta de consideração pelas concepções alternativas dos alunos no Trabalho Laboratorial, que determinam o que é, e como é observado, (Hodson, 2000; Woolnough, 2000), implica que os alunos executem as tarefas com ideias rudimentares sobre o que estão a fazer (Moreira, 1980, citado por Hodson, 2000), sem compreender os propósitos ou as razões da escolha do procedimento, e com reduzida compreensão dos conceitos subjacentes, constituindo um dos aspectos determinantes no insucesso do Trabalho Laboratorial.
Alias, de acordo com a própria significação de Trabalho Laboratorial (Leite, 2000), este é um recurso didáctico de trabalho prático, ou seja, que implica activamente os alunos na sua realização, quer a nível da manipulação dos objectos quer das ideias (Garcia Barros, 2000), assim como na discussão e organização das conclusões, exigindo destes, concomitantemente, a planificação, (re)estruturação e comunicação dos resultados obtidos, ou seja, pode adquirir o formato investigativo (Leite, 2005). E é este tipo de Trabalho Laboratorial que maior grau de abertura possui e que possibilita o desenvolvimento de uma imagem adequada dos processos de construção do conhecimento (Leite, 2001), assim como contribui para a compreensão conceptual do que está a ser estudado, para o desenvolvimento de conhecimento procedimental relativo às relações entre observação, experimentação e teoria, assim como desenvolve as competências inerentes à investigação escolar (Hodson, 2000). Adicionalmente, quando realizadas no formato de trabalho de projecto, as investigações, que ocupam um extenso período de tempo, e que compreendem trabalho de campo, com ligações à comunidade civil ou científica, permitem desenvolver aptidões científicas mais latas, que envolvem capacidades, atitudes e compreensão (Wellington, 2000a).
Se o Trabalho Laboratorial envolve acção e reflexão (Millar, 2004) e exige uma forma activa de estar (Leite, 2001), para ultrapassar várias barreiras à aprendizagem (Hodson, 2000), cativar o interesse e empenho dos alunos para as tarefas, só é possível quando estes as percepcionam com sentido de posse (Hodson, 2000; Woolnough, 2000), passando a actividade a ser pertença sua e não do professor; quando aquela se relaciona com o seu conhecimento pessoal e, portanto, em que vale a pena investir (Hodson, 2000); quando constitui um desafio cognitivo adequado e contemporâneo (Wellington, 2000a), com o grau de abertura suficiente (Leite, 2001) que lhes possibilite protagonismo principal. Todo o trabalho dos alunos, será recompensado com o próprio conhecimento (Keiler & Woolnough, 2002) e, porque estamos no meio escolar, com um esquema avaliativo que encoraje a aprendizagem significativa e a compreensão conceptual (Mintzes, et al., 2001) e que instigue a
compreensão do Trabalho Laboratorial como singularmente importante na aprendizagem (Hofstein & Lunetta, 2003).
Assim para os diversos investigadores consultados, a implementação eficaz de Trabalho Laboratorial deve incluir:
▪ uma determinação inequívoca dos objectivos de aprendizagem a alcançar (Hodson, 2000; Leite, 2000);
▪ diversidade de formatos de actividades laboratoriais (Wellington, 2000a; Woolnough, 2000); ▪ primazia das actividades que apresentam elevado grau de abertura (Leite, 2001);
▪ numa perspectiva de resolução de problemas (Alberts, 2000), que sejam interessantes e que valham a pena investigar (Hodson, 2000);
▪ que aborde assuntos contemporâneos (Wellington, 2000) que se relacionem com o conhecimento e experiências dos alunos (Hodson, 2000);
▪ em associação com novas tecnologias de informação e comunicação (Hodson, 2000; Hofstein & Lunetta, 2003; Wellington, 2000); e,
▪ que possibilitem o desenvolvimento de uma compreensão do mundo natural (Millar et al., 2002), através duma aproximação do domínio das ideias e o dos objectos reais e observáveis, ou seja, numa relação familiar entre conceitos, fenómenos e modelos (Garcia Barros, 2000; Millar et al., 2002; Wellington, 2000).