Reconhecendo-se coerência, mas não identidade, entre as concepções perfilhadas de ensino- aprendizagem e as práticas do professores, assim como, relevância ao poder condicionador e determinante das práticas avaliativas sobre outros componentes do currículo (Alonso, 2002), consideramos que, se as actividades laboratoriais em Portugal se implementam numa óptica
tradicionalista e influenciadas pela avaliação externa, na forma e exames nacionais que privilegiam o conhecimento substantivo (Fernandes, 2004), similarmente, as concepções desenvolvidas pelos professores de Ciências, relativas à avaliação das aprendizagens associadas ao Trabalho Laboratorial, se inserem no mesmo padrão epistemológico (Afonso, 2000). Em consequência, poderemos esperar que a avaliação se restrinja à verificação de objectivos operativos parciais, avaliados em momentos específicos, em modalidade de testes escritos, objectivos e precisos, que exigem a repetição de conceitos e leis, e a sua aplicação em exercícios fechados, ou seja, limitando-se a objectivos fáceis de avaliar. Concomitantemente, a função primordial, e quase exclusiva da avaliação, será medir a capacidade e aproveitamento dos alunos, pelo que, os seus resultados, particularmente os negativos, são atribuídos ao desempenho dos “maus” alunos, numa óptica elitista e selectiva de avaliação (Alonso Sánchez et al., 1999), que se concretiza por testes de papel e lápis e práticos, respectivamente. Tradicionalmente, as atitudes e valores não serão avaliados, pois os professores consideram-nos implícitos no currículo oculto, não lhe sendo atribuído estatuto de conteúdo de aprendizagem (Alvaréz
et al., 1999). Estas concepções de ensino, e de aprendizagem e de avaliação, geradas num paradigma de Transmissão/Recepção, apoiam-se mutuamente e apoiam o próprio modelo educativo que as propiciou (Alonso Sánchez et al., 1999). Eventualmente, se poderá assistir à implementação de Trabalho Laboratorial, numa aproximação às escolas anglo-saxónicas, em que existe alguma tradição na efectuação de actividades orientadas para a resolução de problemas e investigações. Mas, contrariamente ao verificado nesses países, o currículo nacional português, não pressupunha a avaliação, na forma de avaliação externa, por exames nacionais e avaliadores exteriores à instituição escola, do Trabalho Laboratorial. Em Inglaterra, o currículo nacional, subentende um conjunto de etapas de ensino-aprendizagem-avaliação, associadas a actividades de cariz investigativo, pelo que, a avaliação inclui tarefas desempenhadas no contexto sala de aula, e investigações classificadas por elementos externos à escola (Roberts & Gott, 2006).
No contexto português, são reduzidos os estudos que congregam a temática do Trabalho Laboratorial e a sua avaliação. Sendo assim, iremos focar a proposta de Leite (2000, 2005) e a investigação de Afonso (2000).
Leite (2000, 2005) refere que as actividades laboratoriais, apresentando características diversas, de acordo com o objectivo de ensino-aprendizagem pretendido, devem ser objecto de avaliação por uma multiplicidade de instrumentos que conjuguem potencialidades e minimizem desvantagens, e que se adeqúe às finalidades e às condições de execução. Todo o processo avaliativo deve desempenhar
funções formativas, contribuindo para o sucesso da aprendizagem, por mecanismos de feedback
constantes, educativas, pois existe integração do ensino-aprendizagem-avaliação porque as tarefas são as mesmas, avaliativas, porque a avaliação fornece informação relevante para o sucesso do ensino, e sumativas, de cariz classificativo. A recolha de informação sobre as aprendizagens alcançadas com a implementação de actividades laboratoriais, pode ser efectuada por técnicas de observação (instrumentalizada por grelhas de observação, listas de verificação e observação não estruturada), inquérito (através de testes de papel e lápis, questionários de opinião ou atitude e entrevistas), análise de documentos produzidos pelos alunos (tais como o caderno de laboratório, os relatórios tradicionais ou em V de Gowin, os portefolios e as fichas de autoavaliação), ou por técnicas múltiplas, no caso dos testes práticos, que exigem uma conjugação de vários dos instrumentos mencionados.
Uma vez que, as actividades laboratoriais possibilitam a aprendizagem de conhecimento conceptual, processual e metodológico, também a avaliação se deve ajustar aos objectivos de ensino- aprendizagem primordiais seleccionados, pelo que é fundamental conhecer vantagens e limitações de cada um dos instrumentos de avaliação passíveis de serem aplicados na avaliação da componente laboratorial, valorizando simultaneamente, os procedimentos e os produtos do trabalho dos alunos. Em determinadas situações de avaliação, pode-se recorrer a uma técnica de avaliação, usar-se alternadamente diferentes técnicas ou utilizar-se, conjuntamente, diversas técnicas.
No trabalho de investigação anteriormente apresentado de Afonso (2000), a autora concluiu que em CFQ, a frequência insignificativa das actividades laboratoriais, conduz à sua não avaliação e expressão nula no registo final avaliativo dos alunos. Em TLQ, a avaliação da componente laboratorial, decorre, essencialmente, pela análise de relatórios e observação dos alunos nas aulas, numa expressão na classificação final, que pode atingir os 50%. Adicionalmente, os testes escritos podem incluir questões relacionadas com a actividade laboratorial. Os professores consideraram difícil a avaliação da componente laboratorial, apontando como principais razões, a subjectividade inerente ao processo, a existência de parâmetros difíceis de quantificar, e o elevado número de alunos por turno e/ou turma.
Pensamos que a avaliação das aprendizagens associadas ao Trabalho Laboratorial, parece relacionar-se com concepções de ensino-aprendizagem dentro de um paradigma de Transmissão/Recepção (Alonso Sanchéz et al., 1995; Melo & Marques, 2005), pois não se assume a integração da avaliação no processo de ensino-aprendizagem, e utilizam-se, fundamentalmente, instrumentos de avaliação tradicionais, como os testes escritos e/ou práticos, para determinar o grau
de consecução das aprendizagens, essencialmente, de conteúdos conceptuais, seguindo-se os de cariz procedimental manipulativo (Afonso, 2000). Apenas nas disciplinas da Componente Técnica, tais como Técnicas Laboratoriais de Biologia, Geologia, Física ou Química, é que a avaliação das aprendizagens associadas ao Trabalho Laboratorial, poderá ter expressão na avaliação final dos alunos (Afonso, 2000). Simultaneamente, se reconhece que os docentes imputam dificuldades acrescidas à avaliação do Trabalho Laboratorial, pelo que evitam a inclusão e avaliação de conteúdos de aprendizagem, aos quais, não atribuem valor, por que não avaliados em exame nacional, tais como os procedimentais e atitudinais (Cheungg & Yip, 2004). Por outro lado, o próprio sistema avaliativo associado às actividades laboratoriais, tem evitado a avaliação da compreensão das ideias procedimentais, através de práticas rotineiras de avaliação, em que se atribui significado acrescido, ao conhecimento substantivo (Pekmez
et al., 2005).
Embora a avaliação das aprendizagens na educação em Ciências, constitua a tarefa que mais dúvidas coloca e contradições gera na actividade docente (Coll et al., 2001), ela constitui uma das marcas mais visíveis da educação escolar (Leite & Fernandes, 2003) e determina o tipo de aprendizagem que é valorizada (Mintzes et al., 2001), e em consequência, o ensino que é implementado (Alonso, 2002). A transição para uma modalidade de ensino-aprendizagem-avaliação construtivista implicará a contextualização da dinâmica docente, em estratégias didácticas que adoptem a avaliação como parte integrante do processo educativo, em que se privilegie a função formativa, educativa e avaliativa desta, desprestigiando a sua função sumativa (Hodson, 1992, 2000). Concomitantemente, a avaliação das aprendizagens associados ao Trabalho Laboratorial, deverá favorecer o desenvolvimento integral e holístico do conhecimento substantivo, processual e metodológico, do raciocínio, da comunicação e das atitudes, numa partilha de responsabilidade avaliativa, entre professor e alunos, obtida pelas características que lhe devem ser inerentes de utilidade, validade, confiança e positividade, e que impulsione o trabalho cooperativo em detrimento da competitividade. Os professores podem e implementam efectiva e eficientemente as inovações curriculares solicitadas, mas apenas, se reconhecerem a necessidade de mudança e valor nas alterações sugeridas (Pekmez et al., 2005).