Vitenskapsteori og historiografi

A discussão de Atividade foi desenvolvida por Vygotsky (1934/2003) a partir do conceito de mediação, que descreve a relação mediada entre os seres humanos e o ambiente pelo uso de instrumentos. Vygotsky retoma as concepções de Engels sobre o uso de instrumentos como meio de transformar a natureza e ser transformado por ela, conforme a necessidade humana e, assim, dominá-la. De acordo com o pesquisador russo, o uso de instrumentos implica na transição para a atividade mediada, fator que altera as operações psicológicas e amplia o rol de atividades em que novas funções psicológicas podem operar. Ele propõe a expressão função psicológica superior para expressar a combinação entre o instrumento e o signo na atividade psicológica. Por isso, instrumento e signo têm papel fundamental para a internalização das funções mentais superiores. Instrumentos e signos caracterizam-se por sua função mediadora, são usados como meios auxiliares para a solução de um problema e afetam o comportamento humano.

Os instrumentos são usados pelo homem para transformar a natureza, com o intuito de aprimorar o trabalho humano. Os signos, por sua vez, não modificam o objeto da operação psicológica, mas podem dirigir e controlar a atividade humana. Essa é a diferença

fundamental entre ambos: o instrumento modifica, de alguma maneira, o objeto da atividade, enquanto o signo transforma o comportamento, uma vez que é o meio da ação psicológica sobre o comportamento e é internamente dirigido a ele. A diferença entre os dois refere-se essencialmente às distintas formas que orientam o comportamento, como esclarece Vygotsky (1934/2003):

[...] a função do instrumento é servir como um condutor da influência humana sobre atividade; ele é orientado externamente, deve necessariamente levar a mudanças nos objetos. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza. O signo, por outro lado, não modifica em nada o objeto da operação psicológica. Constitui um meio de atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo; o signo é orientado internamente (VYGOTSKY, 1934/2003, p.72-73, grifos do autor).

De acordo com Vygotsky (1934/2003), os signos estão organizados em sistemas simbólicos, dos quais a linguagem é o mais importante, uma vez que “a transmissão racional e intencional da experiência e do pensamento a outros requer um sistema mediador, cujo protótipo é a fala humana” (VYGOTSKY, 1934/2008, p.7). É por meio da linguagem que os sujeitos organizam, transmitem e apropriam-se das experiências individuais e coletivas. Ainda, segundo Vygotsky (1934/2003), a operação da atividade mediada começa a ocorrer como um processo interno e o desenvolvimento não se dá em forma de círculo, mas em espiral. Esse processo de reconstrução interna de uma operação externa é chamado de internalização. Todo processo de desenvolvimento, antes de ser internalizado, passa por transformações e resulta de uma série de eventos: primeiro é vivenciado pelo sujeito no nível social, interpsicologicamente, e depois, no nível individual, de forma intrapsicológica. A idéia de mediação traz uma implicação política, já que “os humanos dominam a si mesmos por sistemas culturais simbólicos externos, ao invés de serem subjugados por eles e neles” (DANIELS, 2008, p.26).

Como é possível observar, o conceito de mediação é fundamental para o entendimento da psicologia sócio-histórico-cultural de Vygotsky, para quem nosso contato com o mundo social ou físico não é direto. Ao contrário disso, a abordagem vygotskyana salienta a ação mediada em um contexto, busca a análise da vida cotidiana, pressupõe que a mente é coconstruída com outras pessoas na atividade mediada e que os indivíduos são seres ativos de seu desenvolvimento. Portanto, para o estudioso russo, aprendizagem e desenvolvimento são processos compartilhados, mediados, sendo a mediação um dos conceitos mais relevantes

para a prática pedagógica, por criar um conjunto de possibilidades individuais de compreensão. A mediação foi proposta por Vygotsky (1934/2003) a partir da tríade sujeito, ferramentas culturais e objeto.

Cole (1996, p.25) apresenta a seguinte figura representativa da mediação, que indica as possíveis relações sujeito-objeto:

Figura 2: Representação da mediação.

A importância do conceito de mediação fez com que outros estudiosos discorressem sobre o tema. O foco na mediação cultural proposto por Vygotsky foi contestado por Leontiev, que enfatizou as relações sociais, a comunidade e as regras de conduta, entendidas como as normas governadas por instituições culturais, políticas e econômicas (COLE e ENGESTRÖM, 1993, apud DANIELS, 2008).

Para Engeström (1999), o estudo da mediação deve considerar as relações entre os componentes da atividade, ou seja, sujeito, regras, comunidade, divisão de trabalho, ferramentas e/ou signos mediadores, com foco nas interações recíprocas.

Wertsch (2007) explica, ainda, que há duas perspectivas no conceito vygotskyano de mediação: a explícita e a implícita. Na mediação explícita, o estímulo e a quem ele é direcionado são óbvios e claros; por exemplo, o uso de ferramentas para evitar esquecimentos, como um laço no dedo. Em contraste, a mediação implícita é mais difícil de ser detectada e não precisa ser intencionalmente introduzida na ação em que acontece, pois ela é parte do fluxo comunicativo e envolve sinais, especialmente a linguagem, sinais que “não são propositalmente introduzidos na ação humana e não emergem inicialmente com o propósito de organizá-la” (WERTSCH, 2007, p.180). Compreender os processo de mediação e reconhecer a linguagem como elemento mediador central num estudo que envolve interação, sujeitos e linguagem escrita num determinado contexto implica entender como a linguagem

foi empregada ao longo das aulas e como foram elaboradas as propostas com foco na linguagem escrita, ou seja, leva-me a olhar a linguagem como objeto de análise e interpretação. Considerando que a mediação envolve a criação da zona de desenvolvimento proximal, passemos a esse conceito.

2.2.1 ZPD: zona de colaboração e argumentação

Conforme já apresentado, a discussão sobre a mediação entre o sujeito com o ambiente cultural e outros sujeitos possui papel basilar para a compreensão de como a aprendizagem ocorre por meio da TASHC, e implica o reconhecimento do conceito de Vygotsky (1934/1991, 2001) de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD, do inglês zone of proximal development), apresentado, inicialmente, como

[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1934/1991, p.58),

e que pode “determinar os futuros passos da criança ou a dinâmica de seu desenvolvimento e examinar não só o que o desenvolvimento já produziu, mas também o que produzirá no processo de maturação” (VYGOTSKY, 1934/2001, p.113).

O conceito de Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD) tem base no materialismo histórico-dialético porque relaciona aprendizagem e desenvolvimento a teoria e prática, como processos interligados e integrados à realidade. O foco desse processo está no instrumento e no papel do outro na internalização do conhecimento (MAGALHÃES, 2009).

Jantzen (2005, apud MAGALHÃES, 2009) e Szundy (2009) discutem a importância das relações sociais colaborativas de internalização e externalização na ZPD, ressaltando que contradições e conflitos entre os participantes propiciam o surgimento de novos processos. Um sistema de atividades, tal como definido por Engeström (2008), é composto por uma variedade de artefatos, regras e divisão de trabalho, resultando, por um lado, em colaboração, compartilhamento e transformações, e por outro, em tensão e conflitos, causados pelas contradições das múltiplas vozes determinadas por diferentes experiências sócio-históricas.

Assim, quando se fala em colaboração, também se refere às contradições, expressas nos momentos de questionamento e negociação na busca de um significado compartilhado.

Magalhães e Fidalgo (2007) ressaltam o papel da colaboração para a coprodução de novos sentidos na ZPD, quando vêm à tona sentidos novos, antigos e diferentes simultaneamente à construção da confiança e ao confronto de ideias. É esse movimento de caráter revolucionário da ZPD, devido à sua unidade sócio-histórica para a compreensão da atividade humana, e as possibilidades do sujeito transformar as instituições das quais participa (NEWMAN e HOLZMAN, 1993/2002) que este trabalho busca propiciar por meio da TASCH. Newman e Holzman discutem ZPD partindo do conceito de atividade revolucionária, entendida como atividade prático-crítica de transformação do estado do que existe. Trata-se da prática real por meio da qual a unidade da história determina e é transformada pela atividade humana. Os pesquisadores compreendem ZPD como uma unidade sócio-histórica, ancorada na existência material situada, como “instrumento-e- resultado” (p.82). ZPD pode ser considerada a descoberta mais importante de Vygotsky “porque leva à essência de aprendizagem e desenvolvimento, e porque é uma expressão da síntese indivíduo-em-sociedade” (NEWMAN e HOLZMAN, 1993/2002, p.83).

Na compreensão da ZPD, o papel do outro tem grande importância, já que as ações dos indivíduos são motivadas e produzidas a partir das ações dos outros, pois os primeiros agem colaborativamente na negociação e na produção de significados, o que pressupõe novas organizações e não apenas aquisição de conteúdos individuais. Dessa forma, uma das preocupações deste trabalho é criar ZPDs que se configurem num espaço entre “o que os participantes são” e “o que estão em processo de tornar-se” (ENGESTRÖM, 2008).

Também numa perspectiva dialética, Magalhães (2009, p.61-2) concebe a ZPD

[...] como uma zona de ação criativa, uma atividade transformadora “prático- crítica” em que colaboração e criticidade são imprescindíveis à possibilidade de criação de “novas trilhas” (desenvolvimento). O foco está na criação de novos significados em que as mediações sociais são “pré-requisito” (instrumento) e “produto” (desenvolvimento). Nesse quadro, produto e instrumento (...) formam uma unidade dialética, a totalidade “instrumento-e- resultado.

Conforme Szundy (2009), é inadequado pensar em ZPD como distância entre desenvolvimento real e potencial e acreditar que o nível proximal futuramente estará no nível real, já que a internalização das funções superiores acontece de forma espiral capaz de revolucionar os processos mentais e a construção do conhecimento. Dessa forma, é de nosso

interesse entender a ZPD como “zona de conflito em que o conhecimento é construído em espiral”, pois tal compreensão implica “a criação de práticas e situações da sala de aula que permitam o engajamento dos alunos em atividades colaborativas que levem em conta os processos interativos existentes nos mais variados contextos sociais” (SZUNDY, 2009, p.86). Nesta investigação, procurou-se criar ZPDs nas interações do tipo alunos-alunos, professores-alunos, alunos-professores, principalmente em situações de discussão sobre temas diversos, quando se buscou instaurar momentos de negociação que garantissem a organização colaborativa e argumentativa da linguagem.

Para pensar e desenvolver os conceitos vygotskyanos como Teoria da Atividade, mediação e ZPD na realidade escolar, alguns pesquisadores da área da formação de professores, em seus estudos sobre o processo de ensino-aprendizagem e com base nos preceitos vygotskyanos, propuseram uma projeção da TASHC em atividades sociais para serem desenvolvidas nas escolas, de forma a garantir, nessas instituições, os elementos presentes na “vida que se vive” (MARX; ENGELS, 1845-1846/2007, p.26) nas atividades humanas. A atividade social será o tema abordado na próxima seção.

2.3 Atividade Social: um desdobramento da TASHC – a vida real no contexto escolar