pela personagem principal. Nos parágrafos 2, 3, 4... Crie elementos que vão complicando cada vez mais a situação. Cada parágrafo deve apresentar um aspecto novo (personagem, perigo, ameaça, risco, notícia, mal-entendido, descoberta, revelação etc.) que altere o rumo dos acontecimentos e deixe o leitor cada vez mais curioso. Parágrafo final: esclareça o segredo ou o mistério, dando um fecho para sua história.
O texto da abertura da unidade segue a mesma estrutura sugerida no exercício, inclusive sugestão do título ―O Segredo‖ com o título do texto b se ―O Segredo de Curumim‖. No primeiro parágrafo o indiozinho apresenta a situação do seu mistério. Nos parágrafos seguintes (2, 3 e 4), o indiozinho cria um clima de suspense e terror, que deixa sua amiga Malika espantada e confusa. No Parágrafo final, está o desfecho da história. Ou seja, o ―roteiro de instrução‖ sugerido n propost de escrit segue estrutur ger l d n rr tiv apresentada como modelo, para o aluno imitar e/ou reproduzir.
Com base no dado em análise, podemos inferir que, a todo o momento, o controle da proposta de escrita apresentada por Goldstein & Dias, no LDP E, busca assegurar o controle do domínio da escrita do aluno quando apresenta roteiro com sugestões de ideias que devem ser seguidas e propõe uma divisão em parágrafos com o que deve ser produzido em cada um deles para a prática de escrita no ambiente escolar.
A imposição dos autores na escolha dos verbos apresentados no roteiro do exercício reforça esses mecanismos que buscam controlar a prática de escrita do aluno, como pode ser observado na atividade acima: Organize, crie, deve apresentar, altere, deixe, esclareça, lembre-se.
As autoras do LDP têm como propósito levar o aluno a produzir textos cada vez melhor, assim, apresentam ―roteiro de instrução‖ p r o tr b lho de escrit em s l de ul priorizando o aspecto formal do texto. Se observarmos a proposta acima, podemos verificar que a atividade de redação não ultrapassa esse aspecto formal de texto de modo a levar o aluno a reproduzir o texto-fonte, privando-o de sua singularidade. Atividade dessa natureza apresenta uma situ ção ― rtifici l‖ de escrit e não possibilita ao aluno o interlocutor para a
realização do texto, o que nos leva a entender que, no contexto escolar, o leitor será o próprio professor. Portanto, por mais que o objetivo da obra demonstre que os pressupostos teóricos e metodológicos na apresentação do livro se refiram à concepção interacionista da linguagem, isso não garante que a proposta aborda tal concepção, como pode ser observado no exercício de escrita proposto no LDP em análise, que foi produzido a partir da concepção de linguagem como instrumento de comunicação, ou seja, implicitamente no discurso dos autores, a concepção é interacionista, mas na prática, aborda outra concepção a de instrumento de comunicação.
5.1.6 – LDP F - 1999
Outro material que utilizaremos para análise é o LDP F Língua Portuguesa: Leitura do Mundo, (DISCINI & TEXEIRA, 1999), 6ª série, Livro do Professor. A obra foi avaliada pelo PNLD23 de 2008.
Na página inicial do livro, encontramos a carta de apresentação direcionada exclusivamente aos professores, publicada no manual do professor. Há, além da carta, os objetivos, os pressupostos teóricos, a metodologia, a descrição da estrutura dos capítulos e a explicitação de cada seção. De resto, o LDP F é igual ao livro do aluno, exceto, por trazer as respostas aos exercícios.
Pretendemos verificar como se dá a heterogeneidade de vozes na carta de apresentação, se como afirma Authier-Revuz 1990 sempre sob s p l vr s ―outr s p l vr s‖ são ditas: é a estrutura material da língua que permite que, na linearidade de uma cadeia, se faça escutar a polifonia não intencional de todo discurso (op. cit., p. 28). De início, é necessário termos em mente que o discurso da carta de apresentação tem como meta convencer e persuadir o professor a qualidade da obra (para o uso em sala da aula). Vejamos no que se segue:
23
http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-guia-do-livro-didatico/2347-guia-pnld-2008 - Destacamos alguns comentários publicados no Guia, especificamente, referente à proposta de escrita do livro. Pela cuidadosa análise de textos verbais e não-verbais e pela qualidade de sua coletânea, esta coleção pode contribuir para a formação estética e cultural dos jovens. As propostas de escrita, em geral, consideram o gênero e o tipo, os objetivos e interlocutores do texto e alertam quanto às etapas do processo de produção. As propostas de produção escrita compreendem gêneros diversos e algumas atividades interdisciplinares. As propostas, em geral, consideram a escrita como processo, oferecendo sugestões para o planejamento e revisão do produto, alertando para a necessária compatibilidade de gênero e tipo com as condições de produção e circulação do texto a ser escrito. A construção temática e a estrutura composicional são orientadas a partir dos textos lidos e dos modelos estudados. Não recebem muita atenção a escolha deliberada da variedade linguística adequada nem os recursos de coesão textual. Algumas propostas têm orientação mais livre, do tipo “Desabafe, fale do que está acontecendo com você” (p. 57-59).
Caro professor
O livro que estamos apresentando pratica o princípio de que aprender não é um exercício de juntar informações, mas uma prática de criação de sentido para o mundo. O conhecimento não é algo que se adquire, não é informação pronta, guardada em gavetinhas do saber. O conhecimento é construído pela possibilidade de articulação de redes de significados. O livro, portanto, abre-se para o mundo, não se basta a si mesmo. Não é gaveta que armazena conhecimentos, é trampolim para a aventura de conhecer, janela aberta para a observação dos sentidos que circulam entre as pessoas e entre elas e o mundo (DISCINI & TEIXEIRA, 1999, p.
03).
Percebe-se que o discurso das autoras do LDP F aproxima-se das diretrizes oficiais para o ensino de Língua Portuguesa na escola, ao propor objetivos para a construção autônoma do aluno, possibilidade de atuação no mundo e da construção de seu conhecimento. Talvez, possa ser observada aí, a influência da concepção interacionista da linguagem.
De um l do emerge voz de um ensino tr dicion l ―informação pronta‖ ensino conservador, de outro lado, a voz do ensino moderno em que os editores teriam planejado o livro ―o livro abre-se para o mundo, não se basta a si mesmo [...] é trampolim para a aventura de conhecer, janela aberta para a observação dos sentidos que circulam entre as pessoas e entre elas e o mundo” (op. cit., p. 03).
Para esclarecer melhor, na carta de apresentação, as autoras apresentam dois objetivos principais:
Levar o aluno a ler e a produzir textos e levá-lo a refletir sobre as possibilidades de leitura que o mundo, considerado como um texto, oferece. Tais objetivos centrais partem do princípio de que os alunos de terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental (5ª a 8 ª série) já são falantes produtivos da língua, capazes de ler, escrever, falar e refletir criticamente (DISCINI & TEIXEIRA, 1999, p. 03).
Desse modo, é possível afirmar que concepção de linguagem e de ensino de escrita parece tentar solidarizar as propostas já existentes com as novas perspectivas de linguagem e de ensino de língua. O uso da língua para a comunicação se associa, nesse momento, à possibilidade de compreensão, interpretação e crítica, sendo considerada sua capacidade de expressão e de assegurar sua participação crítica na vida social, instrumento para transformar a sociedade. Assim, subordina à concepção sociointeracionista de linguagem, que fundamenta a elaboração do material que, segundo as autor s ―pretendem despertar a curiosidade e promover o questionamento de valores e verdades prontas” (DISCINI & TEIXEIRA, 1999, p.03). Port nto os tem s do livro bord dos n s unid des ―apontam para diferentes gêneros do discurso, já que os textos remetem a variadas situações de produção, demonstrando as muitas possibilidades de construção do sentido” (op. cit., p. 03).
Por fim, para afirmar que o livro se enquadra às novas diretrizes do ensino, as autoras rgument m que ―é por meio de mudanças, desestabilizações e deslocamentos de sentido que
se cumpre o processo de ensino/aprendizagem‖ op. cit., p.03). Isso justifica que a obra visa à criação de novos significados, como instrumento de mediação do conhecimento.
De acordo com o Manual do Professor, a seção Hora de escrever objetiva que:
A atividade de produção de texto deve considerar não só a diversidade de códigos e de gêneros textuais, mas também a situação de interlocução. Escrever para quem? Escrever por quê? São questões fundamentais para que o aluno encontre sentido na atividade de produzir textos (DISCINI & TEIXEIRA, 1999, p. 13).
Concepção de leitura que se baseia na teoria do discurso. Teoria que serve de sustentação ao trabalho proposto para leitura, interpretação textual e produção de texto. Ainda no Manual do professor, segundo as autoras, os textos procuram oferecer um painel das diversidades linguísticas, considerando que o aluno deve torna-se um falante e um escritor capaz de adequar-se às diferentes situações de interlocução e de produção de texto. (op.cit., p. 09).
Os propósitos para o trabalho com o texto seja (oral ou escrito) abordados pelas autoras demonstram a preocupação em desenvolver diferentes situações de interlocução, e em formar alunos produtores proficientes de textos. Portanto, é necessário considerar entre outras, algumas funções fundamentais para que o processo de escrita ocorra, uma dessas seriam as condições de produção (GERALDI, 1997), a saber:
a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se constitui como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz [...]; e) se escolhem as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d) (p. 160).
O trabalho de escrita no contexto escolar que aborde essas condições de produção possibilita ao aluno praticar a escrita em um processo contínuo de ensino e aprendizagem que permita integrar a construção do conhecimento com as reais necessidades dos alunos. Desse modo, o ato de redigir deve ser mais do que um exercício de busca de um padrão modelar, de repetição de esquemas formais e estilísticos, de treino mecânico, mas sim deve permitir àquele que escreve construir seu estilo, podendo assumir sua autoria e se responsabilizar por aquilo que escreve.
Segundo Magalhães (2007, p. 63)
a adoção de modelos como ponto de partida para o ensino da escrita pode até permitir ao aprendiz alcançar uma escrita com alguma correção gramatical ou mesmo que respeite um cânone ditado para cada gênero textual, ou seja, os modelos podem até ensinar que um texto narrativo, por exemplo, contém determinados
elementos imprescindíveis (personagem, enredo, tempo, espaço, narrador) e que este texto deve ser escrito em determinado registro (norma culta, por exemplo) mas no que diz respeito ao conteúdo, nada de singular estará posto ali.
Um texto escrito, baseado apenas na reprodução de um modelo previamente representado, limita que alguém possa registrar sua marca ao assumir sua autoria e se responsabilizar por aquilo que expõe.
Para a realização da prática da escrita, a definição do interlocutor deve ser destacada, porque decide as escolhas das estratégias para se dizer o que se tem a dizer, que seriam acionadas, escolhidas e nomeadas em função do interlocutor eleito para o texto.
Segundo Geraldi (1997), para compor um texto, é necessário ter em mente o interlocutor porque define o tipo de linguagem que deverá ser empregada, a forma, a estrutura e o conteúdo, ou seja, o texto em si. Sem a presença desse interlocutor, fica quase impossível a construção de um texto, porque esse interlocutor define todo o processo de escrita, as escolhas das estratégias, o conteúdo e a finalidade.
Selecionamos, no livro em análise, uma proposta da seção intitulada da Hora de escrever. Eis a proposta para a análise:
Figura 6 – Reprodução da página do LDP F
Fonte: DISCINI, N; TEIXEIRA, L. Língua Portuguesa: Leitura do Mundo. 7ª série. Livro do professor. Editora do Brasil. 1999. (p. 57).
A proposta de escrita contemplada no LDP F na seção Hora de escrever vem antecedida por três textos narrativos que abordam o tema: suspense, terror e humor. O texto 1, Terror, de Luis Fernando Veríssimo (1985); texto 2, Horror, de Mario Quintana (1983); e o texto 3, intitulado Drácula, de Fernando Gonzáles. Os três tipos de textos foram apresentados ao aluno como apoio para o exercício de redação, levando-o a observar as várias formas de expressão de uma narrativa e compreender as características específicas do gênero.
O LDP F apresenta mecanismos de controle p rtir de sugestões de ―roteiro de instrução‖ p r composição d históri n rr tiv do luno qu ndo as autoras recomendam: faça uma história de terror e suspense, com diálogos e um final inesperado. Pense antes de escrever: quais serão os personagens? O que vai acontecer de aterrorizante? Vai aparecer um monstro? Um vampiro? O Drácula? O bicho-papão? Há todo um encaminhamento para conduzir a escrita do aluno.
Logo em seguida, o comando da atividade indica que o aluno redija seu texto em três partes; sendo que, em cada parte, o próprio exercício fornece ao aluno informações/ideias a serem desenvolvidas no exercício através de mecanismos de controle. Na primeira parte, as autoras sugerem ao aluno que: apresente o cenário, o lugar onde se passou a cena e os personagens que viviam ali. Crie uma atmosfera de suspense, indique que alguma coisa assustadora vai acontecer. Na segunda parte, faça um diálogo entre os personagens. Use interjeições, expressões indicadoras de medo, de susto. Você é o narrador, anuncie os diálogos, mostre as reações dos personagens. Esta é a parte em que tudo aconteceu. Já na terceira, dê um desfecho. Como tudo terminou? Se quiser, crie um final inesperado, fazendo humor. Se preferir, mantenha o clima de terror e crie um final terrível e assustador.
O controle da escrita permanece na proposta do LDP F no momento que as autoras sugerem que, depois de escrever, o aluno releia, verifique a pontuação, veja se usou travessões nos diálogos, exclamações, pontos e reticências. Verifique se tudo no texto está combinando, se as ideias estão bem encadeadas. Pense assim: quem ler vai entender o que eu quis contar? Pense num leitor jovem, que goste de histórias de terror.
É possível verificar, também, nessa proposta de produção textual, a imposição das autoras, a partir da presença excessiva de verbos no modo imperativo: redija, use, apresente, crie, faça, anuncie, mostre, dê, releia, verifique, pense, passe. Se observarmos a sequência em que os verbos foram apresentados, é visível o controle direcionado ao aluno, desde o início do textos (redija, use, apresente, crie, faça, anuncie, mostre, dê), até a etapa final (releia,
verifique, pense, passe), ou seja, o mecanismo de controle é apresentado passo a passo para a realização da escrita.
Acreditamos que, apresentar uma sequência com sugestões do que deverá ser desenvolvido em cada parte do texto, impede/limita o aluno para que construa sua história sem ter que ficar preso a um roteiro que contém sugestões a serem desenvolvidas, como foi demonstrado na análise, em que denominamos mecanismo de controle.
E por fim pós o luno escrever no p pel todo o ―roteiro de instrução‖ solicit do n proposta de produção textual escrita do LDP F para a composição da narrativa, o aluno- escritor irá se autoavaliar, etapa que requer revisão e refacção que, na produção de texto, segundo o documento oficial (BRASIL, 2001, p. 77 ―permite que o luno se dist ncie de seu próprio texto de m neir poder tu r sobre ele critic mente‖ prátic que contempl concepção atual de linguagem no processo de ensino e aprendizagem que, nesse momento, o aluno toma uma posição de leitor e crítico de seu próprio texto.
Para que o processo de escrita ocorra, é necessário definir o interlocutor e a circulação do texto. Assim, o aluno, ao escrever, terá em mente seu interlocutor, seja ele real ou fictício, e onde seu texto irá circular, as motivações para a realização do trabalho de escrita. A proposta apresenta o interlocutor para o texto quando sugere ao aluno que pense num leitor jovem, que goste de histórias de terror (DISCINI & TEIXEIRA, 1999, p. 57), uma vez que, tendo seu interlocutor eleito, irá escolher as estratégias e o estilo da escrita para que ocorra a interação com esse outro (possível leitor).
A proposta em análise não contempla todos os objetivos propostos pelas autoras, no manual do professor, um vez que o present r ―roteiro de instrução‖ p r o luno seguir não o torna um escritor capaz de adequar-se às diferentes situações de interlocução e de produção de texto.
Por mais que a proposta de escrita aqui analisada busque trabalhar a linguagem na concepção sociointeracionista da linguagem, que considera gêneros variados, contextualizados e propõem a escrita como um processo, composto de etapas: planejamento, elaboração, autoavaliação, revisão e ref cção ind prioriz o mesmo ‗modelo‘ de texto da década de 1970 e 1980 o propor ―roteiros de instrução‖ subdivididos em tr s p rtes e em cada uma, apresentam sugestões para nortear a escrita do aluno.
O que se tem, então é uma tentativa de adotar uma nova roupagem nos exercícios que foram produzidos na concepção tradicional, porque as autoras não conseguem propor, a partir deles, atividades de produção escrita mais efetiva em situações concretas de interação comunicativa.
5.2 – BLOCO 2: LIVROS DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS (LDP) POSTERIORES AO