Empirical data

O objetivo geral desta pesquisa teve como intuito descrever os mecanismos de controle presentes em propostas de escrita narrativa em LDP para o Ensino Fundamental, publicados entre os anos de 1974 e 2009, e relacionar as mudanças nesses mecanismos de controle ao contexto histórico/ideológico de produção dos Livros Didáticos de Português.

O foco dado na análise dos dados não foi o de apresentar soluções para a inaptidão dos alunos no processo de escrita, mas ressaltar que propostas apresentadas a partir de imitação de texto-fonte tr vés de ―roteiro de instrução‖ p r conduzir escrit do aluno, não seria uma prática suficiente para formar alunos produtores singulares de textos.

Desse modo, para que tal objetivo pudesse ser alcançado, estabeleceram-se, nesta pesquisa, alguns objetivos específicos, os quais são retomados e comentados previamente. Primeiro objetivo analisar a concepção de linguagem declarada ou implícita no LDP, por meio d seção ―c rt o professor‖. Em nossa análise, foi possível, por meio do discurso dos autores do LDP na carta de apresentação (direcionado ao aluno/e ou ao professor), e no Manual do Professor, perceber que os pressupostos teóricos e metodológicos das obras respondem às perspectivas teóricas e políticas existentes nos momentos históricos em que os livros foram publicados. Mas isso não garante que o LDP apresente atividade compatível com a concepção do momento, o que é visível nas propostas da década de 1990 e do ano de 2000.

Por mais que os autores afirmem abordar a concepção de linguagem interacionista, os exercícios apresentados referentes às épocas mencionadas estão fundamentados na concepção de linguagem como instrumento de comunicação. Isso mostra que, ao longo do tempo, se est belecer m pelo menos dois ―polos‖ de controle distinto: um lig do o Est do (PCN/PNLD), outro não. Um tomando como objeto o discurso sobre o ensino; outro mantendo como objeto o saber-fazer.

O segundo objetivo foi analisar os mecanismos de controle do trabalho escolar presentes nas orientações ao professor e nas propostas de escrita narrativa. Observamos que, nas décadas de 1970, 1980 e 1990 é visível o controle direcionado para a prática de escrita do luno o serem present dos roteiros fórmul s e indic ção de ―roteiro de instrução‖ de passo a passo, direcionando o caminho a ser seguido. A linguagem é prescritiva, os verbos aparecem no modo imperativo ou outras formas de ordem caracterizam os livros didáticos (copie, faça, escreva, elabore, crie, etc.).

Percebemos o controle direcionado ao lado, na margem, em letra rosa (contendo informações ao professor, de como deve proceder para conduzir sua aula), de forma que o aluno cumpra a tarefa e aprenda exatamente o que se deseja o autor do livro, é mais explicitamente apresentado nos LDP publicados no final da década de 1990, ou seja, no Manual do Professor, a recomendação, notas sugestivas direcionadas ao professor (ao lado da atividade de escrita é bem mais explícito), para manter um controle de sua prática de como deverá conduzir a tarefa do aluno.

Os dispositivos de controle PCN e o PNLD, através de suas leis e diretrizes para o ensino, buscam por meio de o LDP apregoar sua ideologia política e educacional da classe dominante nos exercícios propostos em seu interior, quando através de sua prática apresentam mecanismos de controle para nortear o processo de ensino de língua materna, vendo o professor apenas como um transmissor do conteúdo do LDP. Através das notas sugestivas inseridas nos LDP, percebemos que se tem a visão de um professor que não tem autonomia para exercer sua profissão.

Quanto ao terceiro objetivo específico, este propõe determinar se as propostas de escrita narrativa aproximam-se m is de um ―ensino b se do em modelos‖ ou de um ―ensino p ut do pel utori ‖. Observamos que a prática de escrita de textos que prioriza o aspecto formal não ofereceria condição suficiente para formar alunos proficientes de textos, podendo alterá-lo e adaptá-lo a novos contextos. As análises nos revelam que práticas embasadas em ―roteiro de instrução‖ e ―modelo‖ de texto limit m o luno escrever lém do proposto e não o leva a operar sobre a linguagem de modo singular, na realização do trabalho de escrita (RIOLFI, 2003).

E por fim, o quarto objetivo específico teve o propósito de determinar se houve mudanças, ao longo do tempo, nos mecanismos de controle inscritos no LDP e na natureza das propostas de escrita narrativas (por modelos ou por autoria). As propostas de escrita dos textos narrativos seguem uma padronização em sua apresentação no LDP entre o período de 1974 a 2009), ou seja, o controle direcionado no exercício de escrita proposto para o aluno por meio de modelo de textos serem seguidos e imit dos e ―roteiro de instrução‖ nos exercícios cerceam/controla a escrita do aluno e a prática do professor em situação de ensino. Assim sendo, leva o aluno a reprodução e imitação de um texto fonte, e pouco contribui para levar o aluno a uma escrita própria, que requer autoria e tomada de posicionamento singular.

Com base nos objetivos da pesquisa algumas considerações são elencadas para que possamos responder à questão levantada no início do trabalho, quer seja: os mecanismos de controle do trabalho do escolar inscritos em livros didáticos de português modificaram-se

entre 1974 e 2009 de forma a favorecer propostas de escrita mais pautadas na autoria (como recomendam os PCN)?

Sabe-se que o ensino da língua materna, nos tempos atuais, procura alterar o enfoque tradicional dado à gramática (voltado quase que exclusivamente à classificação gramatical). A alteração no enfoque (frase para texto e discurso) redimensiona o ensino da língua materna com a inclusão de novos conceitos. Com essas mudanças, espera-se que o aluno venha a trabalhar com diferentes gêneros discursivos, de ampla circulação social. Portanto, espera-se que o aluno aprenda a produzir textos (diversificados) observando os aspectos da situação de produção e de recepção de gêneros a propósitos definidos: locutor (autor) do texto, o interlocutor, a finalidade do texto, e sua esfera de circulação.

O ensino de Português, hoje, deveria abordar a leitura, a produção de texto e os estudos gramaticais sob a mesma perspectiva de língua – a perspectiva da língua como instrumento de comunicação, de ação e interação social. Perspectiva essa que altera o enfoque na metodologia e nas estratégias do ensino de Língua Portuguesa.

Passamos, então, a discorrer sobre o total dos resultados dos 63 LDP selecionados como corpus da pesquisa. Destacamos, a seguir, os enunciados de propostas de produção textual escrita (que compõe o corpus desta pesquisa) para mostrar que é possível, a partir dos termos empregados no enunciado de cada atividade de escrita, indiciar o contexto e as diretrizes que vigoravam na época. Por exemplo, no mapeamento da quantidade de propostas de escrita contempladas em cada contexto histórico (publicados por diferentes autores), destacamos os termos mais frequentes em cada década.

a) Década de 1970: Atividade de Comunicação e Expressão; Comunicação e Expressão em Língua Portuguesa, Redação, Expressão Oral e Escrita. Foi com a reforma do ensino instituída pela Lei 5692 de 1971 que as transformações do ensino se deram com mais intensidade. Aconteceram mudanças mais intensas na educação brasileira e no ensino de Língua Portuguesa. Essa lei chegou a alterar o próprio nome da disciplina que deixou de ser Língua Portuguesa, tornando-se Comunicação e Expressão. Talvez por isso, a influência de tais termos se faz presentes no LDP na nomeação dos exercícios de escrita.

Nesse contexto histórico, as atividades de escrita com essas denominações apresentavam uma situação inicial (texto modelo) através de desenhos sugestivos para o aluno representar (as cenas ilustradas) por escrito, além de apresentar, passo a passo, por meio de ―roteiro de instrução‖ o que o luno deverá escrever té mesmo sugestão de título p r o texto. O cerceamento na escrita do aluno é frequente, assim, evidenciando a preocupação em oferecer ao aluno roteiros/esquemas para a realização do texto.

b) Década de 1980: Exercícios de Redação; Atividade de Redação; Na Expressão Criativa; Linguagem Escrita; Tentativa de Redação; Técnicas de Redação; Produção de Textos; Redação são termos recorrentes nessa época. As atividades propostas de escrita fazem apelo à criatividade e ao desenvolvimento da expressão do aluno. Por isso, a denominação Na expressão criativa, Tentativa de redação. Desse modo, as propostas de escrita são apresentadas aos alunos, solicitando que criem/ou imaginem. Percebe-se uma forte relação com as diretrizes estabelecidas para o ensino de Língua Portuguesa durante o regime militar, quanto à ênfase em conceber no período o que fosse comunicação e expressão (trabalho com o código verbal e o não verbal).

Nesse contexto histórico é visível nos exercícios de escrit ―roteiro de instrução‖ contendo informações para o aluno desenvolver em cada parte do texto, como exemplo: começo, meio, fim (orientações voltadas para o texto da abertura da unidade do Livro Didático). Também encontramos sugestões de títulos, enfim, fixação de um esquema de texto para o aluno seguir e produzir seu texto narrativo.

c) Década de 1990: Processo de Produção de Textos; Escrever; Preposição de Atividades; Atividades de redação – Produzindo Textos; Hora de escrever; Expressão, de Leitor a Escritor; Na expressão Criativa. Nesse contexto histórico, é possível verificar a presença de algumas denominações da década de 1980 (Expressão Criativa; Atividade de redação), denominações que remetem à concepção de linguagem vigente na época. Há a tentativa de levar o aluno à construção do conhecimento, da consciência de um si mesmo, autonomia, ou seja, expressar suas experiências atuando no mundo.

No início da década de 1990, a proposta de escrita também abordava esquemas contendo, passo a passo, as orientações para o aluno seguir na escrita do texto. Era comum, nesse contexto, o professor exercer a função de único leitor do texto do aluno. Assim, podemos interpretar que os exercícios de escrita eram apresentados como afirma Ilari (1997), ― red ção se torn em noss s escol s um justes de cont s: entre o luno e o professor; el é sobretudo, uma oportunidade para verificar as dificuldades do aluno (...) para o professor revê su prátic ped gógic ‖ p. 76 . Já que o exercício de escrit não present outr função e nem a finalidade para a sua realização Geraldi (1997) denomina Redação – ―produzem textos par escol ‖ p. 136 .

Após a publicação dos PCN datados em 1997, que apresentam diretrizes para reger o ensino no Brasil, é possível verificar nos LDP publicados a partir dessa época, que os autores desses livros que (constituem o corpus da pesquisa) buscaram adequar seus materiais de acordo com o documento oficial, que prioriza a perspectiva de ensino de língua como

instrumento de comunicação, de ação e de interação social. Desse modo, no geral, na carta de apresentação dos livros (direcionada ao aluno e aos professores), e na abordagem do Manual do Professor é explicitamente apresentado o discurso de que a (as) obra (s) prioriza (m) na prática de produção escrita a perspectiva da teoria dos gêneros.

Por mais que os autores dos LDP em análise tentem adequar seus livros ao documento oficial, ainda apresentam prática de escrita embasada em imitação e reprodução (texto-fonte na bertur d unid de lém de present r t mbém ―roteiro de instrução‖ (sugestões de ideias a serem desenvolvidas em cada parte do texto) para o aluno seguir, como por exemplo, o LDP F (1999) para o ensino de escrita, tem a sua prática voltada para os moldes do ensino tradicional (décadas anteriores).

Nesse contexto histórico, geralmente as propostas apresentam processos de escrita ao enfatizar a revisão, a refacção, o leitor eleito para o texto. Algumas obras, ainda ficam a desejar por não apresentarem ao aluno as condições de produção, ausência dos lugares preferenciais de circulação e o interlocutor eleito, como por exemplo, a proposta do LDP J (2009). É comum, propostas de escrita em que os procedimentos da elaboração do texto não são abordados, ou seja, o rascunho, revisão, por exemplo, o LDP citado anteriormente, mostra proposta que não oferece ao aluno essas condições na prática de escrita como processo, retomando o ensino de escrita da década de 1970, 1980 e meados da década de 1990, em que eram comuns as propostas artificiais de escrita.

d) Em 2000: Produção de Textos Escritos; Produção Escrita; Produção de Textos; Oficina de Produção; Você é o autor; Produção de texto - Agora é a sua vez; Redação; Produzindo, Você, autor; Processo de Produção de Textos são denominações que repercutem nas diretrizes dos PCN (2001) produção/refacção/autoria. As denominações de atividade de escrita (Oficina de produção, Você autor) concebem a concepção de linguagem como forma de interação, que, nos leva a interpretar a escrita como processo (escrever/ler/reescrever), Você autor (aquele que é responsável pelo seu escrito), ou seja, um trabalho de escrita que extrapola o plano do conteúdo (o que dizer), por meio de atividades sugeridas como modelo de texto para imitação, reprodução, que possibilita a passagem para a construção do discurso (como dizer, no plano da expressão). Discurso esse, construído pelo sujeito inserido no mundo, que ocupa um lugar social. Mas, no geral, as propostas de escrita analisadas na pesquisa, pouco têm possibilitado para a passagem da escrita própria do aluno.

O corpus geral da pesquisa foi constituído por 63 LDP do EF, de um modo mais específico nosso olhar voltou-se para as propostas de escrita dos LDP. Selecionamos 12 dados para análise. Optamos por propostas de escrita de textos narrativos, mas apresentamos no que

se segue a contagem de todas as propostas de produção textual escrita nos LDP selecionados que abrange uma diversidade textual (quanto à linguagem, ao gênero, ou ao tipo de texto). Dessa forma, no LDP encontramos uma diversidade de textos: (cartum, charge, fotografia, pintura, entrevista, carta ao leitor, anúncio publicitário, e-mail, notícia, debate, conto, editorial, texto dissertativo, texto teatral, entre outros).

Como o LDP segue uma padronização interna, quer seja, o sumário apresenta no geral doze capítulos ou unidades, sendo que em cada um/uma, segue uma padronização em sua organização, ou seja, texto inicial para leitura, estudo do vocabulário, interpretação textual, estudo gramatical, e por último, as propostas de produção textual escrita, voltadas para o texto da abertura da unidade que normalmente é independente do tipo de texto e do objetivo trabalhado, fizemos a contagem de todas as propostas de escrita apresentadas nos LDP, com o intuito de separar as propostas de escrita que apresentam mecanismos (ideais a serem seguidas e imitadas, cerceando o que o aluno deve escrever por meio de sugestão de ―roteiro de instrução‖ e propost s de escrit que não present m implicitamente esse mecanismo.

No quadro abaixo, destacamos que no total das propostas de escrita dos 63 LDP selecionados, as atividades escolares que envolvem a produção de escrita podem ser inseridas em duas categorias distintas: escrita-reprodução/roteiro de instrução e escrita- produção/autoria.

Quadro 2: Distribuição das Propostas de Escrita dos LDP do EF.

Década Total de Propostas de Escrita nos LDP Propostas de Escrita- Reprodução/Roteiro de Instrução Proposta de Escrita Produção/Autoria 1970 52 50 (96%) 2 (4%) 1980 238 228 (95%) 10 (5%) 1990 213 197 (92%) 16 (8%) 2000 347 (91 %) 379 32 (9%) Total 882 93% 7%

Fonte: Dados da pesquisa elaborados pela autora.

Verifica-se pela distribuição das propostas de escrita dos LDP do EF, que das 882 ocorrências do total de propostas de produção escrita, (93%) são constituídas de atividades em que a escrita é apresentada para o aluno reproduzir um texto-fonte, imitar um modelo de texto,

seguindo ―roteiro de instrução‖. Observ -se, no gráfico, que no total dos LDP que selecionamos para pesquisa, o percentual de propostas de escrita que leva o aluno a produção/autoria, registra um número menor 7% apenas, comparado às propostas de reprodução.

As propostas de Escrita-Reprodução (roteiro de instrução) parecem fazer parte do LDP, já que suas atividades limitam-se a apresentar ao aprendiz roteiros, fórmulas, como se houvesse apenas uma maneira de escrever um texto, ao indicar passo a passo o caminho que deve ser seguido pelo aluno. Além do tema sugerido é possível encontrar, nas propostas de escrita, as ações que dirigem a ação do aluno/professor (copie, dobre, elabore, reescreva etc.). O objetivo implícito de todo LDP parece ser que o aluno escreva e imagine o que o autor pede e determin n ordem est belecid pelo utor. P r Cor cini 1999 p. 145 ―ess tend nci à roteirização acaba, na prática de sala de aula, homogeneizando os textos produzidos e construindo, no imaginário do aluno, a noção de que escrever um texto é sempre uma tarefa escol r m is obrig tóri e vigi d ‖.

Na contramão de propostas de escrita que priorizam o roteiro de instrução, tem-se a proposta de escrita/autoria que permite ao aluno constituir-se como autor, perpassando o aspecto formal do texto, alguém capaz de dizer-se, mais do que dizer, de posicionar-se e de se envolver-se e, assim, se tornar leitor e crítico de seu próprio texto.

Por isso, os movimentos da escrita que permitem tal conquista são: ensaio, esboço, revisão e edição, mudanças que ocorrem a todo o momento no processo de escrita cunhado por Calkins (1989, p. 15).

Desse modo, é preciso que professor e alunos se disponham a criar e sustentar uma discursividade no processo de ensino e aprendizagem no ambiente escolar. Trata-se de um exercício específico nomeado por Riolfi (2003) de trabalho de escrita. Trabalho esse que permite ao aluno construir um estilo de escrita, ao aprender a escrever as suas palavras, tornando-se leitor e crítico de seu próprio texto. Isso porque, escrever não é um dom divino, o que nos trará familiaridade com a escrita; é, pois, o convívio que estabelecemos com ela. Devemos escrever com frequência e refazer o texto quantas vezes forem necessárias. Portanto, escrita é trabalho, reflexão e implica em um trabalho específico que se realiza com a linguagem (RIOLFI, 2003). Nesse sentido, o trabalho de escrita vai além de mera tarefa escolar, como a solicitada pelo LDP por meio de modelo canônico de textos, mas pode permitir àquele que escreve assumir sua autoria e responsabilizar-se por seu escrito.

Apesar das propostas de escrita hoje buscarem atender às exigências do trabalho com o gênero no ambiente escolar, a prática de escrita ofertada pelo LDP ainda tem muito que

melhorar para formar alunos produtores proficientes de texto. No geral, apresentar ao aluno esquemas de escritas não lhe oferece a oportunidade para chegar a desenvolver uma produção singular. Produzir desse modo, nos termos de Bakhtin (2000), é produzir um discurso com uma organização temática, composicional e estilística própria.

Riolfi (2011) denomina de um texto singular (associado à invenção) e responsabilidade (associada à sustentação de um dizer no mundo). Já Possenti (2002, p. 07) refere-se à utori como ―um efeito simultâneo de um jogo estilístico e de um posição enunci tiv ‖. Fabiano (2011) aponta que a utilização de modelos invalida a possibilidade de o aluno construir textos que contribuam com a expressão da individualidade, de sua subjetividade a partir das condições de situações concretas de escrita.

O estilo é pessoal e intransferível, sendo que a padronização de exercícios (modelo de textos) que centra a aprendizagem de escrita nos aspectos formais do texto impede o aluno de alcançar seu estilo, de se posicionar de maneira mais original diante de determinado assunto proposto no processo de escrita.

Escrever textos e construir seu estilo seriam formas de ultrapassar esses mecanismos de controle de transcrição, reprodução e imitação do texto-fonte, apresentados a partir de ―roteiro de instrução‖ qu ndo o luno consegue ir lém do que é proposto e gerenci de forma bem articulada à inserção de todas as vozes alheias, ao revelar-se na construção do texto como sujeito autor. Trata-se de uma tarefa ―complex porque precis rticul r mbos os planos: o do conteúdo – o que dizer – e o da expressão – como dizer‖. BRASIL 2001 p. 76).

Ainda é visível nas atividades de escrita ofertadas pelo LDP, a prática de escrita respaldada no plano do conteúdo/o que dizer, em detrimento do desenvolvimento do plano da expressão (como dizer). Geralmente, vem determinado pelo texto de apoio para leitura e posteriormente pelo ―roteiro de instrução‖ volt do p r o texto-fonte para o aluno imitar ou reproduzir. Imitação e/ou reprodução seria apenas o caminho inicial para a escrita do aluno. Inferimos que, no geral, as propostas de escrita dos LDP em análises, não propõem ao aluno construir os padrões de escrita, apropriando-se das estruturas composicionais, do universo temático e estilístico dos autores que transcrevem e imitam.

A prática de escrita que contribua para a autoria requer, que por meio da escrita do outro, que o aluno desenvolva seu estilo, tornando suas as palavras do outro. A categoria autoria proposta pelos PCN (2001) ainda precisa ser mais abordada no trabalho com a produção escrita na Escola Básica, para formar alunos autores de textos. Por mais que o trabalho com o texto tenha sofrido modificações teóricas e metodológicas ao longo do

contexto histórico e social, ainda não tem apresentado uma proposta de escrita de forma a