Validation of brackets

Jolibert (2008) também propõe um trabalho semelhante à sequência didática, nomeado pela autora de canteiros de escrita. A autora define o canteiro de escrita como um procedimento coletivo visando o desenvolvimento de competências individuais, num processo gradativo que leva à produção de um texto específico, por meio de um projeto de ação de um grupo classe.

O canteiro é um procedimento sistematizado de resolução de problemas em produção, que visa ajudar o aluno na superação das possíveis barreiras encontradas no seu processo de escrita. O objetivo principal do canteiro de escrita é possibilitar ao aluno a autonomia de sua produção fora dos canteiros. Jolibert (2008) propõe o seguinte modelo de procedimento de canteiro, que pode ser adaptado ao contexto do grupo classe e dos textos.

O modelo de procedimento de canteiro de escrita 1. PREPARAÇÃO PARA A PRODUÇÃO TEXTUAL

1.1. O que está em jogo (e, assim, o sentido) na atividade, para o grupo-classe ou para o grupo em questão, nos marcos do projeto de ação. Definição do projeto específico de construção das competências em produção de escritos e negociação dos contratos individuais.

1.2. As características da atividade, em relação às experiências anteriores dos alunos, identificadas como afins (os conhecimentos processuais).

1.3. As características do texto a ser produzido, ligadas às representações prévias dos alunos, postas em relação com um protótipo (os conhecimentos linguísticos).

2. GESTÃO DA ATIVIDADE DE PRODUÇÃO DO TEXTO 2.1. Colocação em texto

 Primeiro ensaio individual (=o que eu já sei).

 Confronto dos primeiros ensaios: os sucessos e os obstáculos encontrados.

Análise coletiva das necessidades

Simultaneamente processuais e linguísticas.

2.2. Revisão do texto

 Redefinição parcial da tarefa de escrita.

 Integração progressiva das exigências de produção.

 Elaboração do texto através de sucessivas versões parciais.  Controle regular da atividade de

produção do texto, de sua progressão e da qualidade do texto que está sendo escrito.

 Avaliação do produto acabado.

Exploração dos conceitos e das convenções próprias à linguagem escrita e ao texto a ser produzido:

 Investigação sobre os escritos sociais do mesmo tipo ou como fazem os especialistas?

 Categorização e elaboração dos instrumentos para escrever e reescrever.

 Atividades de sistematização metalinguísticas e metacognitiva:  De construção ou de reforço das

competências (coletivas e diferenciadas). 2.3. Produção final Maquete e “obra-prima”. Entrega ao (s) destinatários (s). Fonte: Jolibert (2008).

No módulo dedicado à preparação para a produção do texto, é apresentado o projeto de ação do grupo classe (O que vamos fazer...), o projeto global de aprendizagem que desencadeia (para isso vamos aprender a escrever um resumo, pesquisar na internet, ler outras versões...) e o projeto específico de construção de competências em produção de escritos. Nessa fase, os estudantes pensam em como produzir seus textos considerando a situação de comunicação (Quem é o destinatário? Qual a finalidade? O conteúdo do texto?)

Esse módulo trata da gestão da atividade de produção de texto que envolve fases de escrita e reescrita, análises e sistematização. Assim, temos primeiramente a colocação em texto que é a primeira produção do aluno, elaborada de forma individual. Essa primeira

produção é denominada pela autora de primeiro ensaio individual, em que o aluno mobiliza todos os seus conhecimentos prévios sobre o texto a ser produzido (o que eu já sei). Com os primeiros ensaios, é realizada uma análise coletiva das necessidades simultaneamente processuais e linguísticas, na qual, os estudantes, de forma coletiva, fazem os confrontos dos seus textos: os sucessos e os obstáculos encontrados. A análise desses primeiros ensaios possibilita a identificação das competências adquiridas e já utilizadas e as necessidades de aprendizagem dos alunos, possibilitando ao professor a elaboração de estratégias para o desenvolvimento de sua intervenção.

A segunda ação para esse módulo é a revisão do texto. É a fase mais longa e mais complexa, caracterizada por um constante vai-e-vem (Jolibert, 2008) que envolve versões, releituras e avaliações intermediárias, visando à progressão da atividade de produção textual até a avaliação da última versão do texto produzido pelo aluno.

Nessa etapa, são previstos momentos de produção individual, exploração dos conceitos e das convenções próprias à linguagem escrita e ao texto a ser produzido e atividades de sistematização metalinguísticas e metacognitivas, numa abordagem epilinguística, visto que promovem a reflexão sobre o funcionamento da língua a partir das necessidades coletivas e individuais, identificadas nos textos dos próprios alunos, levando em consideração a heterogeneidade do grupo-classe. No processo de reescrita do texto, os alunos podem reescrever partes do texto que precisam ser reelaboradas e não necessariamente reescrever integralmente uma segunda versão. Estas reescritas parciais são construídas gradativamente até a versão final dos textos dos estudantes.

A produção final, a autora divide em: maquete e obra-prima. A maquete é o momento onde é feita a última revisão ortográfica. Depois, temos a obra-prima e a entrega aos possíveis destinatários.

Sobre o ensino-aprendizagem por meio de projetos, os documentos oficiais ressaltam que as situações didáticas propostas têm um grande valor pedagógico8. Afirmam que

8 _{Criam a necessidade de ler e analisar grande variedade de textos e suportes do tipo que se vai produzir: como} se organizam, que características possuem ou quais têm mais qualidade. Trata-se de uma atividade de reflexão sobre aspectos próprios do gênero que será produzido e de suas relações com o suporte;

. Permitem que o aluno aprenda a produzir textos escritos mais adequados às condições de produção, pelo exercício que o aluno-escritor realiza para ajustar o texto à imagem que faz do leitor fisicamente ausente; . Colocam de maneira mais acentuada a necessidade de refacção e de cuidado com o trabalho, pois, quando há leitores de fato para a escrita dos alunos, a legibilidade passa a ser objetivo deles também, e não só do professor; . Permitem interseção entre conteúdos de diferentes áreas e/ou entre estes e o tratamento dos temas transversais nessas áreas (BRASIL, 1998, p. 88).

São situações em que as atividades de escuta, leitura e produção de textos orais e escritos, bem como as de análise linguística se inter-relacionam de forma contextualizada, pois quase sempre envolvem tarefas que articulam essas diferentes práticas, nas quais faz sentido, por exemplo, ler para escrever, escrever para ler, decorar para representar ou recitar, escrever para não esquecer, ler em voz alta, falar para analisar depois etc. (BRASIL, 1998, p. 88).