3. Structural methodology
3.3 Potential savings
O movimento que acreditamos no nosso estudo é que a sequência didática seja pensada a partir dos problemas identificados nos textos dos alunos. Assim, para o planejamento das atividades aqui relatadas, primeiramente houve a produção de versões do conto maravilhoso pelos alunos a partir de uma atividade proposta pelo LDP e depois, uma análise, por parte do professor desses textos9. Geraldi (2003) afirma que devolver a palavra ao outro significa querer escutá-lo. Portanto, ler os textos dos alunos permite escutar o que eles “têm a dizer”, e desse diálogo entre professor, aluno e texto surgiram problemas e perguntas, e é impulsionado pelas perguntas que vamos em busca de outros textos.
Podemos dizer que a sequência didática não foi pré-fixada, mas é consequência de um movimento que articulou produção, leitura, retorno à produção, sempre tendo como norte os interesses e necessidades dos alunos. Por tudo isso, partindo desses pressupostos teórico- metodológicos e pensando numa integração das práticas, planejamos nossa sequência didática da seguinte forma:
PRIMEIRO MÓDULO
Módulo didático dedicado à apresentação da situação de produção e contato com exemplares do conto
Sequência didática
Colocação em texto: confronto das narrativas produzidas pelos alunos, na fase de identificação
do problema (ensaio individual), análise das necessidades processuais e linguísticas (os sucessos e obstáculos encontrados);
Apresentação da situação de produção; Levantamento prévio do aluno sobre o conto;
Leitura de versões do conto Chapeuzinho vermelho (versões criadas em países e épocas diferentes) para uma análise mais aprofundada das versões do conto Chapeuzinho Vermelho, lido ou ouvido no início de sua escolarização, relacionando-os a criações contemporâneas pertencentes a outros domínios, como televisão, cinema, para comentários e discussões acerca das características discursivas, temáticas e composicionais do texto; e sistematização dessas características, em forma de critérios a serem utilizados na avaliação da produção final.
Como já afirmado anteriormente, o movimento que aqui propomos é a articulação entre produção, leitura e retorno à produção. No nosso primeiro módulo começamos com a colocação em texto proposto por Jolibert (2008) em sua proposta para o canteiro de escrita.
Esse confronto das narrativas produzidas pelos alunos define coletivamente as necessidades processuais e linguísticas. Para tanto, há o confronto dos primeiros textos, visando, por meio de uma análise comparativa, a identificação dos sucessos e os obstáculos encontrados. Essa etapa aconteceu primeiramente no nível do grupo-classe (professor juntamente com os alunos) e depois pequenos grupos, e tem como metas principais: identificar semelhanças e diferenças nos primeiros textos, explicitando o porquê; especificar o motivo das escolhas feitas “tanto em termos de conteúdo proposto (o que temos a dizer e com que objetivos) quanto em termos de paginação ou da colocação em texto (escolha da enunciação, organização, léxico...)” (JOLIBERT, 2008, p. 129). No encaminhamento dessa atividade, seguimos os seguintes procedimentos:
Levamos para a sala de aula os textos produzidos pelos alunos, a partir de uma proposta do LDP;
Fizemos uma análise comparativa entre dois textos utilizando um data show observando, principalmente, os sucessos e obstáculos encontrados: O que os textos têm a dizer? Quais as estratégias escolhidas? Os textos são uma nova versão do conto Chapeuzinho Vermelho ou repetem uma história já existente? Em seguida, formamos grupos com quatro componentes e entregamos para
cada grupo 02 textos para serem analisados. Para auxiliá-los nessa atividade, encaminhamos algumas perguntas: O que é semelhante nesses primeiros textos e por quê? O que é diferente e por quê? O texto conta uma nova
história? O que os textos têm a dizer? Existem palavras que o grupo considera que devem ser escritas de outra forma? Os textos possuem parágrafos? As personagens conversam? Existe alguma pontuação que indique essa conversa? Quais as características das personagens nos textos analisados?
Depois das análises, discutimos sobre as respostas dadas pelos grupos e sintetizamos as conclusões. Nessa síntese, procuramos explicitar os sucessos e obstáculos encontrados na produção dos seus textos e, para nortear os próximos passos, fizemos uma tabela (que será analisada do capítulo V do presente estudo) com os elementos elencados: o que conhecemos e o que precisamos conhecer.
Após as análises e síntese das conclusões, o passo seguinte foi a apresentação da situação de produção. A apresentação da situação tem como finalidade descrever, de maneira detalhada, o projeto de comunicação a ser realizado pelos alunos. Nessa etapa, procedemos da seguinte forma:
Revisamos os pontos apontados na aula anterior e propomos que fossem feitas novas versões do conto;
Depois, explicitamos o projeto coletivo para a produção do conto a ser trabalhado; para quem ele é produzido (para a comunidade escolar); sua modalidade (escrita); quem participará da produção (os alunos e a professora); a forma que terá a produção (um livro de contos), que ficará disponível na biblioteca da escola;
Na nossa sequência didática, a escolha do conto Chapeuzinho Vermelho, a ser trabalhado, teve como critério os primeiros textos dos alunos: dos 58 textos gerados na primeira etapa, 38 alunos escolheram a sequência do conto “Chapeuzinho Vermelho”. Portanto, a escolha partiu da negociação com os próprios alunos, que decidiram pelo conto mais lido, ouvido ou assistido por eles.
Em seguida, fizemos um levantamento prévio com o aluno sobre o conto. O objetivo desse levantamento é verificar quais os conhecimentos os alunos já adquiriram nas suas interações anteriores a esse momento sobre o conto: seja na instância pública (escola) ou privada (família, amigos, televisão, internet). Geraldi (2009, p. 37) afirma que a compreensão “é um processo ativo, produtivo, em que significados anteriores, resultantes de processos
interlocutivos prévios, se modificam por um processo contínuo em que, quanto maiores as diversidades de interações, maiores as construções de significados...”. Essa fase da nossa intervenção é relevante porque permite que, a partir desse levantamento, possamos pensar em atividades que possibilitem aos alunos a expansão desses processos interlocutivos, fazendo a correlação entre o novo aprendizado ao que se aprendeu anteriormente.
Para fazer o levantamento, encaminhamos as seguintes questões:
Você sabe o que é um conto? Tente definir o que você acha que é um conto. O que é uma versão de um conto?
Quantas versões do conto “Chapeuzinho Vermelho” você conhece? Quem lhe contou ou onde você leu essa versão?
A partir das perguntas geradas por meio da análise dos textos produzidos pelos alunos, como também no levantamento sobre seus conhecimentos prévios, foi definido com a turma que precisaríamos ir em busca de textos para tentar respondê-las. As atividades realizadas nos mostravam que precisávamos saber mais. E esse querer saber mais nos impulsionou para a próxima atividade: leitura de algumas versões do conto Chapeuzinho Vermelho. Nessa fase, elaboramos os seguintes procedimentos:
Selecionamos versões escritas do conto “Chapeuzinho Vermelho”, versões tradicionais e contemporâneas: Capuchinho Vermelho – Perrault (1697); Chapeuzinho Vermelho – Irmãos Grimm (1812); Fita Verde no Cabelo – Guimarães Rosa (1992) e Chapeuzinho Amarelo – Chico Buarque (2003);
Selecionamos versões contemporâneas pertencentes a outros domínios, como o cinema: Deu a louca na Chapeuzinho (1 e 2) e A garota da capa vermelha. Essa escolha se deu por acreditarmos que ampliando o repertório de leituras de versões desse conto possibilitaríamos aos alunos uma análise mais aprofundada sobre os textos (o que eles têm a dizer? Quais as estratégias escolhidas pelos autores para dizer? Quais as razões para dizer? Quem são seus interlocutores?); como também, estabelecer relações entre as versões clássicas e as contemporâneas pertencentes a outros domínios para comentários e discussões acerca das características discursivas, temáticas e composicionais do texto:
Explicamos para alunos que iríamos conhecer algumas versões do conto Chapeuzinho Vermelho, analisar e depois produzir a nossa;
Entregamos a versão dos Irmãos Grimm (1812), fizemos a leitura compartilhada, solicitamos que os alunos lessem o texto e, em grupos, analisassem o conto, tendo como base as seguintes questões:
1. Quem é o personagem principal? Como é esse personagem? 2. Onde e quando ocorreu a história narrada?
3. Qual o estado inicial da história? 4. Qual o estado final da história?
5. O que mudou entre o estado inicial e o estado final? 6. O que ou quem contribuiu para essa mudança? 7. Quem escreve essa versão?
8. Qual a finalidade desse texto?
9. Quem se interessa por esse tipo de texto? 10. Onde encontramos esse tipo de texto?
11. A leitura desse texto me ensina alguma coisa?
12. Observe o título do texto. Esse título tem relação com a história narrada? 13. Por que podemos definir esse texto como um conto?
Os questionamentos acima foram elaborados para que o aluno compreenda não só as especificidades do conto: sua organização gira em torno da narrativa e, por isso, contém em sua estrutura os elementos narrativos, mas principalmente observe o que o texto tem a dizer e reflita sobre o modo como o autor organizou o seu dito. Para tanto, buscamos auxílio nos estudos de Lopes- Rossi (2003) e do canteiro Novela de Ficção, proposto por Jolibert (1994).
Apresentamos a segunda versão: Capuchinho Vermelho, de Perrault (1697); Adotamos os seguintes procedimentos: leitura compartilhada, discussão e
resumo das ideias do texto;
Para chamar a atenção dos alunos sobre o tema desenvolvido nessa versão (o que o autor tem a dizer) e possibilitarmos uma análise comparativa entre as versões, levando em consideração o contexto sócio-histórico em que foram produzidas, acrescentamos ao questionário-base as seguintes perguntas:
1. Qual a semelhança entre as versões dos Irmãos Grimm e Perrault? 2. Qual a diferença entre essas versões?
3. Quantos anos se passaram entre uma versão e outra? Esse fato interfere na história dessas versões?
Apresentamos a terceira versão escrita de Chapeuzinho Vermelho: Fita Verde no Cabelo, de Guimarães Rosa (1992).
Ao questionário-base, acrescentamos as seguintes questões:
1. Quais os sentimentos vividos pela personagem principal nessa versão? 2. Há mudança de comportamento, atitude, da personagem principal entre
o início e final da história?
3. Qual a semelhança entre essa versão e dos Irmãos Grimm? 4. Qual a diferença entre essas versões?
Apresentamos a quarta versão escrita: Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque (2003).
Circulamos entre os alunos o livro original para que eles tivessem contato com o suporte;
Entregamos a cópia do livro para que os grupos analisassem o conto; Realizamos a leitura do conto em voz alta;
Discutimos sobre o tema: do que vocês têm medo?
Foram estabelecidas comparações entre as diferentes versões de Chapeuzinho Vermelho:
a) Revisamos os textos estudados e as questões propostas, ressaltando os pontos que os grupos apresentaram mais dificuldades;
b) Anotamos no quadro as observações feitas pelos alunos, principalmente, em relação ao que os textos “têm a dizer” e as “estratégias do dizer”; c) Em uma tabela que aparecerá no capítulo V, fizemos uma análise
comparativa entre as versões colocando, de um lado as semelhanças, e do outro, as diferenças entre os contos.
Nessa etapa, assistimos à três versões de Chapeuzinho Vermelho criadas para o cinema: Deu a louca na Chapeuzinho (1 e 2) e A garota da capa vermelha. Adotamos os seguintes procedimentos:
1. Explicamos para os alunos que iríamos assistir à três versões de Chapeuzinho criadas para o cinema;
2. Ao término de cada filme, foi solicitado que os alunos fizessem um resumo, por escrito, do que assistiram, colocando sua opinião sobre o filme;
3. No grupo-classe, promovemos um debate relacionando os filmes assistidos com o conto clássico, apontando semelhanças e diferenças em relação ao “que tem a dizer” e as “estratégias do dizer”;
4. Foi proposta a confecção de cartazes em grupos com o resumo do filme que o grupo mais se identificou, desenho da cena mais marcante, semelhanças e diferenças em relação à versão clássica;
5. Aconteceu a apresentação no formato de seminário em que o grupo falou sobre seu cartaz produzido e suas conclusões.
Nesse módulo, realizamos diversas atividades de leitura, em diferentes suportes, com elementos verbais e não verbais, promovendo situações didáticas que possibilitassem aos alunos uma melhor compreensão do que é uma versão de um texto, os aspectos discursivos, temáticos e composicionais das versões dos contos estudados. Para tanto, pensamos em atividades que envolvessem as modalidades oral e escrita: análises, questionários, sínteses, resumos, debates, seminários, discussões etc.
Geraldi (2003) critica a leitura como modelo a ser reproduzido pelos alunos. Portanto, baseando-se nas citações do autor, acreditamos que em nossa intervenção o movimento não é de reprodução de um modelo pelos seguintes argumentos:
1) A entrada do texto para a leitura no nosso projeto se deu a partir dos problemas diagnosticados nas análises dos contos produzidos pelos alunos, no sentido de buscar respostas às perguntas geradas na produção. “E com isso se pretende inverter a flecha da forma de entrada do texto de leitura na sala de aula [...] é consequência de um movimento que articula produção, leitura, retorno à produção” (GERALDI, 2003, p. 178).
2) Buscamos, nas leituras das diferentes versões, possibilitar aos alunos a observação da relação existente entre as versões e o contexto histórico-social em que foram produzidas e como esse contexto interfere no que “se tem a dizer”, não para os alunos repetirem o dito pelos autores e sim para que, ao produzirem, voltem-se para o seu contexto de produção, suas experiências, seu vivido:
[...] a busca de outras informações, de outros modos com que outros viram e veem experiências semelhantes. É neste sentido que a leitura incide sobre “o que se tem a dizer” porque lendo a palavra do outro, posso descobrir nela outras formas de pensar que, contrapostas às minhas, poderão me levar à construção de novas formas [...] (GERALDI, 2003, p. 171).
3) A leitura de diferentes versões de Chapeuzinho Vermelho possibilitou aos alunos não só a ampliação do que eles “tinham a dizer”, como também a forma de dizer,
não pela repetição das estratégias utilizadas, mas pela observação dessas estratégias.
Mas não é por serem “modelares” que se tornam modelos inspiradores: inspiram porque convivendo com eles vamos aprendendo, no e com o trabalho dos outros, formas de trabalharmos também [...] Também refletir sobre o modo como os outros organizam o que tinham a dizer pode ser a razão de leituras (GERALDI, 2003, p. 181).
SEGUNDO MÓDULO
Sequência didática
Produção da segunda versão do conto Chapeuzinho Vermelho pelo aluno com base nos estudos já realizados;
Revisão colaborativa do texto: em grupos, os alunos analisam as versões dos colegas, atentando para os aspectos discursivos, temáticos e composicionais do texto, sob a orientação do professor;
Produção da terceira versão;
Revisão individual do texto: nessa fase, serão enfatizadas as características do texto narrativo a partir das concepções sobre as sequências textuais de Adam (2011) e da concepção de “canteiros”, de Jolibert (2008) e se fará a correção ortográfica para a produção final;
Produção da versão final.
No segundo módulo, primeiramente, foi realizada a produção da segunda versão do conto Chapeuzinho Vermelho, pelo aluno, com base no levantamento já realizado.
Em outro momento, promovemos uma revisão colaborativa do texto, que seguiu os seguintes procedimentos:
1. Análise de dois textos produzidos pelos alunos no grupo-classe, atentando para os aspectos discursivos, temáticos e composicionais do conto. Nessa fase, foram observadas, principalmente, as fases da narrativa contempladas nos textos analisados, buscando juntamente com a turma quais os pontos precisavam ser revistos: ajustes, complementos;
2. Reescrita de um texto analisado, ampliando o “o que tem a dizer” dentro das fases da narrativa;
3. Análise colaborativa dos textos dos alunos em duplas: entregamos para cada dupla dois textos para serem analisados, observando principalmente o que os textos dizem. As fases contempladas ou não da narrativa, se produziram uma nova versão. Para auxiliá-los nessa tarefa, usamos o mesmo questionário utilizado nas análises anteriores.
Depois do desenvolvimento dessas atividades de revisão, propomos aos alunos que, com base nas análises feitas, elaborassem a reescrita dos seus textos. Assim, tivemos a reescrita da terceira versão.
Na fase de revisão individual do texto, foram detalhadas as características do texto narrativo a partir das concepções sobre as sequências textuais de Adam (2011) e da concepção de “canteiros” de Jolibert (2008), especificamente, no que se refere ao canteiro Novela de Ficção.
Foram realizadas as seguintes atividades:
Aula abordando a estrutura da narrativa segundo Adam;
Análise da versão de Chapeuzinho Vermelho, dos Irmãos Grimm no grupo-classe, identificando as fases da narrativa;
Análise individual dos seus contos, observando a sequência narrativa a partir de um modelo de quadro de planejamento do texto proposto por Jolibert (1994);
Reescrita parcial do texto (sob a supervisão da professora). Solicitamos aos alunos que desenvolvessem as fases apresentadas no planejamento de seus textos, complementando, alterando, acrescentando, hierarquizando as informações que fossem necessárias;
Revisão colaborativa: repetições, pontuação e ortografia;
Reescrita parcial do texto: atentando para a paragrafação, pontuação, repetição e ortografia;
Produção da versão final.
Segundo Bonini (2005), os estudos que debatem sobre o ensino de língua materna, incluem as sequências como conteúdos programáticos a partir de Adam (1992) ou Bronckart (1985), que propõe o trabalho com o texto, tendo como base o conceito de gênero de Bakhtin (1953).
Nos documentos oficiais é sugerido o trabalho com as sequências tipológicas, principalmente nas atividades de leitura de textos escritos e na prática de análise linguística, tendo como fundamento os seguintes objetivos quanto à leitura:
Articulação dos enunciados estabelecendo a progressão temática, em função das características das sequências predominantes (narrativa, descritiva, expositiva, argumentativa e conversacional) e de suas especificidades no interior do gênero (BRASIL, 1998, p. 56).
Já na prática de análise linguística, os PCNs têm como objetivos principais: “Análise das sequências discursivas predominantes (narrativa, descritiva, expositiva, argumentativa, conversacional) e dos recursos expressivos recorrentes no interior do gênero” (BRASIL, 1998, p. 60).
Dolz & Schneuwly (2013) propõem que os gêneros a serem ensinados sejam agrupados de acordo com as competências que se pretenda desenvolver (o narrar, o relatar, o expor, o argumentar e o instruir/prescrever), enquanto os PCNs estabelecem esse agrupamento tendo com princípio a circulação social dos gêneros (em literários, de imprensa etc) e Bonini (2005) defende, segundo a instância social de ocorrência dos gêneros.
Consideramos, para nossa intervenção, as concepções sobre as sequências textuais de Adam (2011), que propõe uma interseção interdisciplinar entre a análise do discurso e a linguística textual, defendendo a ideia de tipologia a partir da estrutura sequencial prototípica dos textos. Adam propõe cinco tipos de estruturas sequenciais de base: narração, descrição, argumentação, explicação e diálogo.
A estrutura sequencial narrativa parte de seis características. A saber:
1. A sucessão de eventos: a narrativa pressupõe uma delimitação de um evento, que desencadeia uma sucessão de acontecimentos. Ou seja, um evento é sempre consequência de outro anterior, alinhados em ordem temporal;
2. A unidade temática: mesmo que na narrativa existam vários personagens, um deverá ser privilegiado em detrimento dos outros, funcionaria como o protagonista da narrativa, o sujeito agente;
3. Os predicados transformados: passagem de um estado para outro (de alegre para triste, de bom para mau, de saudável para doente etc.), por meio do desenrolar dos eventos, os personagens podem ser transformados;
4. O processo: a narrativa deve ter um início, um meio e um fim. No início tem-se uma situação estabelecida, no meio, um evento que transforma essa situação inicial e essa transformação transcorre em direção ao fim;
5. A intriga: na narrativa, o evento posterior aparece como tendo sido causado por algo anterior. E essa relação causa e consequência é orquestrada de modo a dar sustentação aos fatos narrados;
6. A moral: reflexão sobre o fato narrado. Pode vir de forma explícita ou implícita. Baseado nessas características, é elaborado o seguinte esquema representando a sequência narrativa:
Sequência narrativa
Situação Complicação Ações Resolução Situação Moral Inicial Final
Fonte: Bonini (2005).
Depois da entrega da versão definitiva dos seus contos, desenvolvemos as atividades do terceiro módulo. Adotamos os seguintes procedimentos:
TERCEIRO MÓDULO
Módulo didático relacionado à divulgação ao público
Sequência didática
Produção de um livro de contos, contendo as versões de Chapeuzinho Vermelho produzidas pelos alunos com ilustrações;
Elaboração de convites ao público para a apresentação do livro;
Demais providências para a realização e o êxito do evento que ocorrerá durante uma manhã de autógrafos, promovido pela escola.
Nessa fase da intervenção, procuramos fazer os encaminhamentos para a divulgação