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Os PCNs, inspirados nas propostas de Geraldi (2009) para o ensino de língua materna, indicam a organização dos conteúdos de Língua Portuguesa articulados em torno de dois eixos básicos: o uso da língua oral e escrita, e a reflexão sobre a linguagem, conforme o esquema abaixo.

Fonte: BRASIL (1998).

Segundo os documentos oficiais, a articulação entre os dois eixos implica em considerar que o ponto de partida e de chegada em todo processo de ensino-aprendizagem é a produção de textos orais e escritos. Ou seja, é a partir dos textos produzidos pelos alunos, que organizamos as situações didáticas, em função das análises que se faz tanto dos dados gerados (textos orais e escritos), como também do processo para geração desses dados. Essa análise possibilita ao professor e também aos alunos o levantamento de suas reais necessidades, dificuldades e aprendizagens já adquiridas, permitindo que as situações didáticas sejam planejadas, priorizando os aspectos que envolvem as necessidades e interesses dos estudantes.

USO de Língua Oral e Escrita REFLEXÃO Sobre Língua e Linguagem

Dessa forma, é possível rever procedimentos e recursos linguísticos utilizados na produção textual, o que favorece a aprendizagem de novos recursos/ procedimentos nas reescritas dos textos dos alunos e, consequentemente, nas próximas produções.

Nesse contexto, os PCNs propõem a organização dos conteúdos por um lado, prática de escuta4 e de leitura de textos e prática de produção de textos orais e escritos, ambas articuladas no eixo USO; e, por outro lado, em prática de análise linguística organizada no eixo REFLEXÃO, conforme sinalizado no quadro abaixo.

Fonte: Brasil (1998).

As práticas que fazem parte do eixo USO se referem ao processo de interlocução, seja por textos orais ou escritos. O eixo REFLEXÃO é desenvolvido sobre o eixo USO, e visa, segundo os PCNs, a ampliação da competência discursiva do sujeito por meio da “análise do funcionamento da linguagem em situações de interlocução, na escuta, leitura e produção” (BRASIL, 1998, p. 36).

Decorre desse processo um ensino que não se organiza em momentos estanques: leitura de texto – tópicos de gramática – redação, de forma desarticulada. As situações didáticas propostas em sala de aula devem avaliar as particularidades de cada uma das práticas de linguagem considerando a articulação estabelecida entre si.

Por sua vez, a produção textual do estudante possibilita a identificação dos recursos linguísticos já adquiridos e utilizados e os que necessitam ser aprendidos, indicando quais

4 _{Na perspectiva desse documento, a escuta refere-se aos movimentos realizados pelo sujeito para compreender e} interpretar textos orais.

USO PRÁTICA de ESCUTA e de LEITURA de TEXTOS PRÁTICA de PRODUÇÃO de TEXTOS ORAIS e ESCRITOS REFLEXÃO PRÁTICA de ANÁLISE LINGUÍSTICA

leituras se buscar, numa articulação com a prática de leitura e de análise linguística “em função das necessidades e possibilidades do aluno, de modo a permitir que ele, em sucessivas aproximações, se aproprie dos instrumentos que possam ampliar sua capacidade de ler, escrever, falar e escutar (BRASIL, 1998, p. 37).

Quanto à prática da escrita, Geraldi (2003) afirma que há condições necessárias para que ela possa ser efetivada:

a) se tenha o que dizer;

b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;

d) o locutor se constitui como tal, enquanto sujeito que diz o que se diz para quem diz (o que implica responsabilizar-se, no processo, por suas falas);

e) se escolhem as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d) (GERALDI, 2003, p. 160).

Segundo o autor, essas condições, fundamentais no processo de escrita, possibilitam a devolução da palavra ao aluno. Tendo como princípio a consideração do aluno como locutor, o autor esquematiza os itens acima.

ASSUMIR-SE COMO LOCUTOR (d)

implica implica

TER O QUE DIZER ESCOLHER ESTRATÉGIAS (a) PARA DIZER

(e) supõe supõe

RAZÕES PARA DIZER INTERLOCUTORES (b) exige A QUEM SE DIZ

(c) RELAÇÃO INTERLOCUTIVA

Fonte: Geraldi, (2003).

Podemos resumir a leitura desse esquema da seguinte maneira: para o aluno assumir- se como locutor é preciso estar numa relação interlocutiva, por isso as flechas estão nos dois sentidos, simbolizando a relação dialógica entre os sujeitos. “Os sujeitos se apropriam dos

conteúdos, transformando-os em conhecimento próprio, por meio da ação sobre eles, mediada pela interação com o outro” (BRASIL, 1998, p. 33). Nesse sentido, na prática de escrita, o professor age no processo de ensino-aprendizagem, considerando os aspectos tanto à direita quanto à esquerda.

No que diz respeito à prática da leitura, considerada pelo autor como uma “construção de uma compreensão dos sentidos veiculados pelo texto” (GERALDI, 2009, p. 62) interliga-se juntamente com as outras práticas. Em relação à produção textual, a leitura incide principalmente em dois sentidos: sobre “o que se tem a dizer”, pois no processo de construção dos sentidos ou possíveis sentidos de um texto, o leitor por meio de suas contrapalavras, constrói suas compreensões num processo de interação entre o leitor e o texto. E por outro lado sobre “as estratégias do dizer”, pois o locutor/autor mobiliza os recursos disponíveis ou novos recursos para dizer, também pensando num possível leitor ou leitores. Esse processo se constitui da mesma maneira que na produção de textos, ou seja, numa relação interlocutiva.

Nessa perspectiva, o leitor assume um papel ativo de compreensão, que envolve seus objetivos na leitura, bem como seus conhecimentos sobre o tema, sobre o autor e a linguagem. Entende-se, portanto, que a compreensão de texto não se dá pela decodificação de palavras, mas requer estratégias como: selecionar, antecipar, inferir e verificar. São procedimentos ativados durante a leitura que permitem decidir diante de dificuldades de compreensão, avançar em busca de solucionar os problemas apresentados pelo texto. Os PCNs afirmam que

Um leitor competente sabe selecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender à suas necessidades, conseguindo estabelecer as estratégias adequadas para abordar tais textos. O leitor competente é capaz de ler as entrelinhas, identificando, a partir do que está escrito, elementos implícitos, estabelecendo relações entre o texto e seus conhecimentos prévios ou entre o texto e outros textos já lidos (BRASIL, 1998, p. 69).

Geraldi (2003) ressalta que devemos considerar que o autor não se constitui como a fonte única dos sentidos produzidos no seu texto, nem tampouco o leitor é fonte única das compreensões de sua leitura. É no texto que leitor-autor se encontra, e é nessa ação, em que as estratégias escolhidas pelo autor, fruto do seu trabalho e expressas no dito, depara-se com o leitor que também trabalha na reconstrução desse mesmo dito, tendo como base também o que “se disse e em suas próprias contrapalavras” (GERALDI, 2003, p. 167).

O autor chama a atenção para forma que muitas vezes o texto entra na sala de aula: as práticas normalmente iniciam-se por um texto para a leitura. A questão é que, não raras vezes,

não se buscam esses textos por termos perguntas a responder. “Não há perguntas prévias para se ler. Há perguntas que se fazem porque se leu” (GERALDI, 2003, p.170). Considerando a leitura integrada ao processo de produção, há um deslocamento nessa prática: os alunos ao produzirem seus textos, expõem suas experiências (reais ou imaginárias) e, ao dizê-las, revelam os sistemas de referências com que interpretam essas experiências, seus vividos. A partir desse dito pode-se pensar em temas para serem discutidos em sala de aula, que possivelmente demandará a busca de outros textos, outras maneiras com que outros viveram, viram e interpretam experiências parecidas. O autor ressalta que

É nesse sentido que a leitura incide sobre “o que se tem a dizer” porque lendo a palavra do outro, posso descobrir nela outras formas de pensar que, contrapostas às minhas, poderão me levar à construção de novas formas, e assim sucessivamente (GERALDI, 2003, p. 171).

Segundo o pesquisador, o que o aluno diz ou as maneiras como ele diz podem gerar perguntas, e essas perguntas nos leva a outras leituras, outros textos que ampliam o que temos a dizer. Ou seja, é o querer saber mais que estimula a procura por respostas apresentadas por outros textos, outras maneiras de dizer. E o modo como os outros organizam seus ditos também pode ser a razão de buscar outras leituras, por isso a leitura também incide nas “estratégias do dizer”. Portanto,

O acesso ao mundo da escrita é também um acesso a estas estratégias que resultam de relações interlocutivas do passado, de seus objetivos (razões para dizer) e das imagens de interlocutores com que aqueles que escreveram pretenderam um certo tipo de relação. As estratégias que se escolhem revelam, em verdade, esta história porque delas são resultado (GERALDI, 2003, p. 184).

Nessa perspectiva, há segundo o autor, a inversão da flecha da entrada do texto na sala de aula: desloca-se a leitura previamente fixada para um movimento de articulação entre produção textual, leitura e retorno à produção num constante diálogo entre professor, alunos e textos.

No que concerne à prática de análise linguística, Geraldi (2003) afirma que se tomando como base a concepção da sala de aula como espaço de interação e, portanto, onde são criadas situações didáticas efetivamente interativas, seja pela prática da produção de textos, seja pela prática de leitura de textos, “é no interior destas e a partir destas que a análise linguística se dá” (GERALDI, 2003, p. 189). O autor define a expressão “análise linguística” como um conjunto de atividades que possibilitam a reflexão sobre a própria linguagem. Os

PCNs ressaltam que por meio da análise linguística é possível a reflexão sobre o funcionamento da linguagem nas situações interlocutivas, na escuta, leitura e produção, enfatizando alguns aspectos linguísticos que possibilitam o desenvolvimento da competência discursiva do aluno.

Na análise linguística, o autor faz a distinção entre a atividade epilinguística da atividade metalinguística. A atividade epilinguística diz respeito à reflexão sobre a linguagem, visando “o uso desses recursos expressivos em função das atividades linguísticas em que está engajado” (GERALDI, 2003, p. 190). Portanto, incide principalmente sobre as “estratégias do dizer”. A atividade metalinguística, segundo o autor, envolve uma reflexão analítica sobre os recursos expressivos. Ou seja, por meio da observação e descrição é possível a elaboração “de noções com as quais se torna possível categorizar tais recursos” (GERALDI, 2003, p. 191).

Dadas essas distinções, o pesquisador destaca que o ideal seria partir das atividades epilinguísticas para as metalinguísticas, o que significa que nas situações escolares, não devemos partir de uma noção já pronta, colocar exemplos, fazer exercícios sobre e fixar uma reflexão. Os PCNs observam que

É a partir do que os alunos conseguem intuir nesse trabalho epilinguístico, tanto sobre os textos que produzem como sobre os textos que escutam ou leem, que poderão falar e discutir sobre a linguagem, registrando e organizando essas intuições: uma atividade metalinguística, que envolve a descrição dos aspectos observados por meio da categorização e tratamento sistemático dos diferentes conhecimentos construídos (BRASIL, 1998, p. 27).

Portanto, é o convívio com textos que possibilita a alunos e professores a ampliação do que “se tem a dizer” e das “estratégias do dizer” disponíveis. E essa ampliação da competência discursiva do aluno, significa dizer, segundo Geraldi (2003), também o aprendizado de novos recursos expressivos que não fazem parte dos já conhecidos pelos estudantes.

A análise linguística nas situações escolares não deve se reduzir a correção gramatical, tendo como referência um padrão de variedade e suas convenções. Os PCNs recomendam que se planejem, nas situações didáticas, atividades que possibilitem aos alunos aprender a pensar e falar sobre a própria linguagem, refletindo nos diferentes recursos expressivos utilizados nos seus textos e nos textos de outros autores. Essas reflexões, segundo Geraldi (2003), devem ter como ponto de partida e de chegada os textos dos alunos, em um movimento constante de escrita e reescrita.

As considerações teóricas explicitadas neste capítulo norteiam os capítulos posteriores. Desse modo, com base nos estudos interativos de linguagem e na proposição da integração das práticas de produção, leitura e análise linguística, apresentaremos no capítulo III os procedimentos metodológicos adotados no nosso estudo.

3. A CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE PESQUISA: UM MOVIMENTO TEÓRICO-