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Entendendo que qualquer legislação não se restringe a um plano de aplicação de regras e diretrizes, mas se insere como ingrediente na construção do conhecimento da própria área, nos propomos a mapear as propostas e ideias que estão se consolidando a partir das discussões induzidas pelas Diretrizes.

Encontram-se aqui trabalhos que têm uma perspectiva mais indutora de mudanças concretas nos currículos, cursos e práticas de forma mais direta.

Segundo Contreras (2002):

...devemos levar em conta que as políticas não só criam âmbitos legais e diretrizes de atuação. Também supõem a expansão de idéias, pretensões e valores que paulatinamente começam a se transformar de modo inevitável. As reformas não são apenas mudanças que se introduzem na organização e no conteúdo da prática educativa, mas também formas de pensá-la. (Contreras, 2002, p. 228)

Assumindo essa perspectiva abordaremos então alguns recortes que refletem ideias e propostas para pensar a formação de professores, e que parecem ter relação direta com aspectos trazidos à tona pelas Diretrizes de 2002.

Nesse sentido organizamos as pesquisas delimitando os trabalhos que: defendem ideias e propostas mais circunscritas a uma ou outra área do currículo; os aportes que dizem respeito à prática como componente curricular; e os aportes que são mais amplos, pensando o currículo em sua totalidade.

6.3.1 Aportes Curriculares Circunscritos

Alguns dos trabalhos analisados são mais circunscritos à área de educação e enaltecem a Prática de Ensino, como é caso de Marandino (2003) e Zimmermann e Bertani (2003).

Segundo Marandino (2003), cuja perspectiva teórica incorpora boa parte das discussões trazidas pelas novas Diretrizes, a Prática de Ensino na área de Ciências Naturais deve promover a articulação dos saberes específicos com os pedagógicos, procurando incorporar em seu programa

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questões educacionais mais abrangentes e também a educação científica. Zimmermann e Bertani (2003) priorizam dentro dos questionamentos a respeito da formação do professor a questão da separação entre a pedagogia e o conteúdo científico. Para esses autores é a partir da prática de ensino reflexiva que se dará essa integração. E é por articular as disciplinas didático-pedagógicas com as de cunho específico (matemático, neste caso), “que a disciplina de Prática de Ensino desempenha um papel

decisivo para a formação de professores” (ZIMMERMANN E BERTANI, 2003,

p. 54).

Há alguns outros trabalhos que delimitam aportes mais alinhados com a implementação de disciplinas integradoras no currículo. Exemplos de disciplinas dessa natureza são as “metodologias de ensino de”, as “instrumentações”, “oficinas de ensino” e etc.

Silva Sá e Santos (2009), em trabalho que discute uma reforma curricular inovadora em um curso de química, defendem que os conhecimentos da área de “ensino de química” são muito eficientes como solução ao problema da desarticulação, embora seja apontado que isso não dá conta da integração necessária.

Passos e Del Pino (2009) apresentam, em sua pesquisa, resultados comparativos de questionários aplicados a professores e licenciandos de um curso de Licenciatura em Química no RS. A perspectiva trazida pelos autores é bastante alinhada com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica, documento que é citado e objeto de reflexão ao longo do texto várias vezes. Os autores enaltecem o papel das disciplinas articuladoras presentes no currículo do curso de Licenciatura em Química do RS, que parecem ser a principal fonte dos conhecimentos efetivamente mobilizados pelos professores de química, no que concerne ao ensino que se tem como desejável.

Berlitz e Ostermann (2005) propõem e discutem ações referentes à disciplina de “Metodologia de Ensino de Física I”, em um curso de licenciatura em Física. As autoras refletem sobre a fragmentação dos conteúdos que são desenvolvidos nesse curso, ressaltando uma conseqüência dessa formação, que é a pouca capacidade dos licenciandos de relacionar os conteúdos específicos aos conhecimentos pedagógicos. Nesse

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sentido propõem uma abordagem inovadora para a disciplina em questão, na qual os alunos são levados a relacionar referenciais de ensino-aprendizagem e de epistemologia aos experimentos que desenvolvem.

6.3.2 A Prática como Componente Curricular

A “prática como componente curricular” é um exemplo de elemento trazido pelas diretrizes e cuja incorporação se fez necessária por exigência legal. Porém, além de se tratar de um elemento novo (diferente do estágio supervisionado, que de alguma forma já era praticado), a sua definição no texto das diretrizes é bastante confusa.

Esse elemento poderia ser interpretado como uma das formas de conseguir uma maior articulação entre os saberes na formação inicial, e merece atenção especial, pois a forma como vem sendo incorporado apresenta diferenças bastante gritantes, que apontam para recontextualizações muito distintas.

Silva (2004), analisando um curso de Licenciatura em Matemática, conclui que existem inúmeras divergências quanto ao entendimento da “Prática como Componente Curricular”. Ficam explicitadas desde concepções de que essa prática caberia a disciplinas pedagógicas, como outras interpretações, nas quais elas seriam atribuição de todas as disciplinas, inclusive das de Matemática. Porém nesse caso, essas interpretações parecem convergir para a ideia de que prática como componente curricular apresenta-se como sinônimo de qualquer atividade no curso que não seja uma aula expositiva.

Terrazzan et al (2008), em sua análise dos Projetos Políticos Pedagógicos de três cursos de Licenciatura, em Física, Química e Ciências Biológicas da mesma instituição, afirmam que a “Prática como Componente Curricular” (PCC) está distribuída de forma distinta nos três cursos, tanto em relação aos departamentos a que estão vinculadas, como em relação aos conteúdos que serão desenvolvidos. Segundo os autores, ora a carga horária total de PCC aparece distribuída entre disciplinas que desenvolvem somente aulas práticas, ora aparece distribuída entre disciplinas que desenvolvem tanto atividades teóricas como atividades práticas.

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licenciaturas realizado em quatro Instituições Federais de Ensino Superior do Estado do RS, conclui que existem diferentes interpretações e encaminhamentos para as 400 horas de Prática como Componente Curricular nos cursos de Licenciaturas, até mesmo dentro de uma mesma instituição, o que leva, a partir disso, a inferir que o texto das DCNFPEB apresenta-se ambíguo.

6.3.3 Aportes curriculares mais amplos

Alguns autores trazem à tona ideias e propostas que problematizam o ensino nas licenciaturas e procuram olhar para o processo formativo de forma mais ampla.

Arroio (2009) problematiza os saberes do professor de ensino superior e a relação desses com sua prática docente lembrando o conceito de simetria invertida. Aponta como importante aspecto a preocupação com a formação dos pós-graduandos. Enfatiza que “não se deve entender a formação do pós-graduando como uma somatória de disciplinas científicas com disciplinas pedagógicas e sim, como um amadurecimento ao longo da formação inicial continuando em formação posterior” (ARROIO, 2009, p.10).

Nessa pesquisa podemos perceber a presença do paradigma dos “saberes da prática” e a idéia de que a lacuna entre os saberes pedagógicos e científicos na formação pode ser atenuada mediante um amadurecimento profissional, advindo da experiência.

Silva at al (2008) defendem que a articulação entre os conhecimentos específicos e pedagógicos deveria se realizar por meio de disciplinas integradoras e também por ações extra disciplinares. Também é conferida grande importância ao estágio supervisionado como espaço privilegiado para a superação dessa dicotomia.

Garcia e Garcia (2004) reconhecem que a consolidação histórica do modelo de formação “3+1” introduziu dicotomias de difícil superação, como a dicotomia saber específico/saber pedagógico. No artigo, a dicotomia entre saberes específicos e pedagógicos apresenta-se como questão central a ser superada. Para isso, a proposta de curso, a ser implementada e discutida no artigo, apresenta vários espaços curriculares, que vai além dos tradicionais espaços do conteúdo específico e da educação

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incorporando outros elementos. São os espaços dos Conhecimentos Complementares e/ou Interdisciplinares, dos Conhecimentos Metodológicos e o espaço do Estágio Curricular. Segundo os autores:

No espaço dos Conhecimentos Metodológicos, encontram-se as disciplinas que, por estabelecerem uma articulação entre os conhecimentos específicos de Física e de Educação, conferirão ao aluno as competências e habilidades para o exercício de suas futuras atividades docentes junto a escolas de Ensino Médio e de Ensino Fundamental (p. 8)

6.3.4 Considerações sobre as propostas e ideias

Nossa análise revela que há uma tendência, que de alguma forma enaltece a importância de um “conhecimento integrador” para articular melhor os conhecimentos que compõem as licenciaturas. E a principal referência desse conhecimento integrador são as áreas de “ensino de” (Ensino de Física, Ensino de Química, Ensino de Matemática).

Esses saberes integradores são uma amálgama de conhecimentos, compostos pelas metodologias e pelas didáticas específicas, e por conhecimentos educacionais que orientam a prática do professor.

Assim, se incorporam ao bloco de conhecimentos integradores os conhecimentos sobre ensino aprendizagem próprios de uma dada área, as noções que podem ser desenvolvidas nas práticas de ensino (como a reflexão na ação, a pesquisa da própria prática, a reflexão crítica), as técnicas e métodos específicos de um tipo de conhecimento, e suas filosofias, histórias e etc.

Dentro desse paradigma, podemos perceber que embora os trabalhos problematizem a questão da desarticulação entre os conhecimentos na formação de professores, não há uma perspectiva de reestruturação geral nos cursos de formação. O estágio supervisionado, a prática de ensino, as disciplinas de didática específica, e disciplinas com cunho mais histórico, social, filosófico, são enaltecidas como espaços privilegiados para a formação do professor de forma mais integrada. Em alguns casos aparece a noção de que a própria prática, acompanhada dos processos de reflexão e pesquisa, pode fazer esse papel integrador.

Os núcleos pedagógicos e de conhecimentos específicos dos cursos e suas disciplinas tradicionais não são problematizados. Fica

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implícita a concepção de que esses compartimentos estanques têm sua importância reconhecida e legitimada, desde que sejam integrados por elementos adjacentes.

Reconhecendo o poder de influência da legislação na construção do próprio conhecimento da área, percebemos que esse paradigma, do “bloco integrador”, tem se consolidado cada vez mais na área de pesquisa em Ensino de Ciências.

Acreditamos que essa visão tem suas limitações e como afirmam Higa (2005) e Oliveira (2006), mesmo as disciplinas de interface não têm sido capazes de eliminar ou minimizar a nítida separação entre conteúdo específico e pedagógico.

6.4 Um Caso Referência - o Curso de Licenciatura do Instituto de Física