Segundo Fourquin (1992), a organização do conhecimento escolar sob a forma de matérias ou disciplinas é uma das “características morfológicas essenciais” do saber escolar (p. 37). É, então, extremamente pertinente nos perguntarmos sobre os mecanismos de seleção que operam dentro e fora das fronteiras das disciplinas escolares e quais são os fatores que influenciam esses processos.
Alguns autores têm se ocupado de análises dessa natureza, dentre os quais ressaltamos A.Chervel e I.Goodson, com ênfase em abordagens que incluem a “História das Disciplinas Escolares”, ainda que com perspectivas diferentes. Goodson faz suas análises a partir da sociologia e história do currículo, enquanto Chervel utiliza a história da educação e da cultura escolar (AIRES e ERN, 2005).
Goodson (1990), assumindo a perspectiva crítica de currículo, argumenta que falta a esse movimento uma compreensão mais completa e detalhada de como os processos de dominação e controle são exercidos. Nesse sentido suas pesquisas irão buscar, por meio do estudo da história do currículo e das disciplinas escolares, exatamente essa compreensão.
A visão que, segundo Goodson (1990), é hegemônica entre os professores e a sociedade em geral, é a de que uma disciplina acadêmica é traduzida em matéria escolar. A análise do processo histórico de surgimento e evolução das disciplinas escolares, no entanto, dá indícios contrários.
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Goodson (1990) evidencia que o contexto escolar é muito distinto do contexto acadêmico e fatores muito diferentes interferem na sua construção. Seus estudos evidenciaram até mesmo casos de disciplinas escolares que não só não se originaram de áreas acadêmicas como as precederam.
Na obra Currículo Teoria e História, Goodson (2008a) descreve os processos pelos quais as “matérias escolares” se relacionam com as respectivas “disciplinas acadêmicas”. Segundo ele, a evolução de cada matéria reflete, em microcosmo, “uma luta em torno de sucessivas alternativas, discriminadas à medida que a escolarização estatal se estabelece e se define”(p. 37). Nesse sentido destaca que:
A medida que a matéria avança o papel das universidades se torna cada vez mais importante. A coisa não para por aí, porque cada grupo emprega o seu discurso na tentativa de que sua matéria seja considerada “disciplina acadêmica” (merecedora, por isso, de recursos financeiros e oportunidades de carreira que vão se acumulando). O corolário desta reivindicação é que os pesquisadores universitários devem adquirir o controle sobre a “disciplina”(GOODSON, 2008a, p. 38).
Por outro lado, a abordagem apresentada por Chervel (1992), que é mais centrada no conceito de cultura escolar, procura trazer à tona a investigação de como a escola produz suas disciplinas. E, nesse sentido, coloca-se a questão das finalidades dessas produções.
E é na questão das finalidades que reside outro importante aspecto, essencial à compreensão do que ocorre no sistema escolar. A escola ensina suas “próprias” produções, e, segundo Chervel, “seu verdadeiro papel pode estar em outro lugar, que não é o de querer servir de reposição para alguns “saberes eruditos”” (CHERVEL, 1992, p. 182).
A dificuldade reside no fato de que, na maior parte do tempo, a escola “ensina” um certo número de matérias da qual a natureza não é de
modo algum problemática. Mas, na verdade, as disciplinas são dispositivos
que “colocam um conteúdo a serviço de uma finalidade educativa” (CHERVEL, 1992, p. 183). Essas finalidades, no entanto, só ficam explícitas e claras em momentos de reformas educacionais, em que se desarranjam os cursos e disciplinas. Somente quando novos objetivos são impostos pela conjuntura política ou pela renovação do sistema educacional, “tornam-se objetos de
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declarações claras e circunstanciadas” (CHERVEL, 1992, p. 191). De outra maneira, a disciplina e sua finalidade permanecem ocultas e no cerne da naturalização do conhecimento.
Nesse sentido, assume-se que as disciplinas não são uma expressão direta do conhecimento científico e, sim, construções e tradições que se consolidaram ao longo do tempo até se naturalizarem.
Segundo Fourquin, esse processo faz com que o conteúdo a ser ensinado na escola pareça natural, ou seja, ocorra a naturalização do que deve ser ensinado:
Sabe-se que por um efeito de desconhecimento estrutural próprio de todo o empreendimento de transmissão simbólica, aquilo que pode haver de contingente, de arbitrário, de “socialmente construído” ou ideologicamente enviesado nos conteúdos de ensino, está destinado o mais das vezes a permanecer despercebido; a naturalização da coisa ensinada estando no coração da legitimação profissional do docente. (Fourquin, 1992, p.43)
Nesse processo, Fourquin identifica o que denomina de “imperativos funcionais específicos”, que são definidos pelos conflitos de interesse e pelas disputas relacionadas às fronteiras das disciplinas escolares. Para além desses, o autor ainda sinaliza a presença de fatores decorrentes de uma necessidade funcional de didatização dos saberes que se inserem no interior da escola. São os “imperativos didáticos”, como, por exemplo, as técnicas de condensação ou o lugar concedido às questões e aos exercícios. Essas “marcas” pelas quais se reconhece um saber escolar também operam nos processos de seleção.
Diante desse panorama, abre-se espaço para reconhecer que no saber escolar coexistem outros processos e ingredientes, e que a área acadêmica não é a única referência em sua definição. Garcia (1998), por exemplo, problematiza a relação da escola com saberes de natureza não acadêmica, como os saberes cotidianos dos alunos.
Esse autor assume que além do conhecimento escolar ter suas próprias características epistemológicas, ele integra as contribuições de muitas distintas formas de conhecimento, e não só do conhecimento científico.
Ao argumentar em prol de uma escola que atue na formação de cidadãos capazes de abordar os problemas complexos de seu mundo, Garcia defende que é preciso deixar de considerar as disciplinas científicas
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Embora esse projeto educativo não se reflita em toda a obra
“Hacia uma teoria alternativa sobre los contenidos escolares”, há a defesa de
que a necessidade a ser atendida pela escola é a do enriquecimento do conhecimento cotidiano, capacitando as pessoas para gerir da melhor forma a vida em seu entorno. Há também, explicitamente, um alinhamento com a perspectiva crítica.
Nesse sentido, o autor critica abordagens que exacerbam a dicotomia conhecimento cotidiano x conhecimento científico, e desqualifica tanto as teorias que supõem que possa haver a substituição de um por outro, quanto as que defendem que há uma coexistência absolutamente independente.
Como sistematiza Garcia (1998), ambas as tendências dicotômicas tendem a exacerbar as diferenças entre o conhecimento científico e cotidiano, como se o primeiro fosse abstrato, universal, fortemente organizado, com definição precisa e clara dos conceitos, explícito, complexo; e que o segundo se trate de um saber ligado ao concreto, pouco organizado, pouco preciso, implícito e simples.
Garcia (1998) argumenta, ainda, que essa visão dicotômica parece estar muito centrada em uma visão reducionista, tanto do que seja o conhecimento científico quanto do que seja o conhecimento cotidiano.
O conhecimento cotidiano é, muitas vezes, entendido como o saber envolvido na tomada de decisões primitivas, utilizado para resolver problemas simples. Garcia (1998), por outro lado, propõe uma visão ampliada, considerando que o conhecimento cotidiano “é o que as pessoas utilizam para se mover em um mundo incerto, que muda continuamente, resolvendo problemas abertos (de relações interpessoais, ambientais, etc.)” (p. 41).
Não haveria, assim, a necessidade de se contrapor o conhecimento científico ao conhecimento cotidiano, ou conhecimento banalizado. Nesse sentido, o conhecimento científico deveria contribuir para uma forma crítica de atuar, ou seja, para que o conhecimento do sujeito sobre o mundo possa adquirir um potencial transformador.
Como já apresentamos anteriormente, as teorias críticas do currículo aparecem em cena para denunciar justamente as finalidades
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implícitas dos ditos “saberes academicamente respeitáveis”.
Principalmente no que concerne ao período anterior ao surgimento das tendências críticas do currículo, muitos autores tomariam como dada ou óbvia a subvenção da seleção dos saberes “matéria prima” do currículo às áreas acadêmicas de prestígio. Isso significa entender que a definição do que deve ser ensinado na escola deve provir de uma escolha dentre os saberes acadêmicos das áreas “mais importantes” do conhecimento. Desse ponto de vista, a seleção dos saberes constitutivos do currículo opera, principalmente, segundo uma lógica da epistemologia, ou seja, da própria organização do conhecimento acumulado pela humanidade e presente na academia.
Esse ponto de vista pode ser bem exemplificado na concepção de currículo defendida por Bruner (1987), na qual o conhecimento escolar não passa de uma espécie de “vulgarização” do conhecimento científico. Entretanto, como vimos, para outros autores, já sob a influência dos estudos críticos do currículo, as disciplinas de ensino são irredutíveis a essas características historiográficas tradicionais (CHERVEL, 1992).
Assim, é preciso reconhecer que os saberes escolares são constituídos em processos complexos, que envolvem disputas por recursos, visões de mundo, condicionantes sociais e a própria afirmação profissional dos sujeitos envolvidos, além de imperativos didáticos.