P RIORITERTE KUNNSKAPS - OG OVERÅKINGSBEHOV

Nessa etapa do trabalho buscaremos explorar relações que nos deem indícios sobre os saberes dos professores por meio das falas desses docentes. Apropriamo-nos então de indícios indiretos que possam sinalizar as formas que os professores vêem os saberes que permeiam o seu trabalho. Nesse sentido, assim como fizemos ao longo de boa parte dessa pesquisa como um todo, podemos fazer correlações entre a forma como se apresentam os saberes e as concepções de professor e de educação aí imbricadas.

Nesse sentido destacamos o objetivo de compreender um pouco mais a fundo como os docentes formadores pensam o “ser professor” e a formação de professores.

Como nosso objeto de estudo em âmbito mais geral trata dos saberes e mais propriamente da articulação que pode se estabelecer entre eles estamos também à procura, de certa maneira, de formas práticas de articulação.

Destacamos então para essa etapa da análise trechos em que os sujeitos falam sobre seus fazeres práticos a partir dos quais pudéssemos inferir sobre as visões que esses professores têm sobre os saberes que permeiam sua atividade em um curso de licenciatura, ou seja, cuja finalidade é também formar professores.

Nessa análise tentamos identificar tanto a questão do entendimento e da clareza quanto à finalidade de um curso de licenciatura em física quanto a questão da presença e da articulação dos saberes

específicos e dos saberes pedagógicos no seio do projeto de formação.

Definimos então a partir dos trechos analisados três marcos de concepções sobre os saberes: o da física como conhecimento dado

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perspectiva da racionalidade técnica e o da física articulada de forma crítica.

O marco da física como conhecimento dado seria a expressão de um grau elevado de desarticulação no qual se pensa o ensino de física na licenciatura de forma estanque, independente de qual uso se fará dele depois. Assim não existiriam formas de articulação entre saber específico e saber pedagógico.

O marco da física articulada com os saberes pedagógicos na

perspectiva da racionalidade técnica é a expressão da concepção que leva em

consideração a finalidade de um curso de licenciatura, pois, ao se ensinar física, já existe a preocupação com as estratégias e metodologias de ensino. A discussão acerca de “como ensinar” se faz presente ao mesmo tempo em que se ensina a física em si. Nesse sentido estão presentes saberes de física e saberes pedagógicos de forma articulada, mas sobremaneira em sintonia com o paradigma da racionalidade técnica.

Já o marco que denominamos o da física articulada de forma

crítica reflete uma concepção crítica que permite colocar as finalidades

educativas em primeiro plano de maneira que o conhecimento da física se apresente desnaturalizado. Isso significa pensar saberes específicos e pedagógicos de maneira orgânica, problematizando o papel do professor e o papel dos próprios conhecimentos dentro da atividade educativa. É uma asserção às finalidades que permitiria pensar novas formas de articulação do próprio conhecimento e permite a desconstrução e a reconstrução de processos e práticas de acordo com os contextos.

O que verificamos ao longo da análise é que esses marcos não poderiam definir categorias de sujeitos mutuamente excludentes. Primeiramente porque um mesmo sujeito pode expressar mais de uma visão sobre os saberes e sobre as finalidades envolvidas. Depois porque até mesmo dentro de uma mesma unidade de análise (trecho da entrevista) existem estados híbridos ou intermediários.

Nesse sentido formulamos uma análise contínua e linear que vai de um extremo, que é a visão desarticulada a outro que é a visão crítica. O marco da perspectiva articulada pela racionalidade técnica é o mediador desses dois extremos. Isso se encontra representado na figura 7.1

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Figura 7.1 – Representação dos Marcos de análise da dimensão da prática e dos saberes dos professores

A partir desse desenho foi possível enquadrar as unidades de análise em quatro grupos. O primeiro corresponde de forma clara ao marco da física como conhecimento dado e o segundo grupo corresponde ao marco da

física articulada na perspectiva da racionalidade técnica.

Já um terceiro grupo identificado nas unidades de análise corresponde a um estado intermédio entre o marco da física articulada na

perspectiva da racionalidade técnica e o marco da física articulada de forma crítica. São trechos que evidenciam uma preocupação de que os alunos da

licenciatura reflitam sobre o ser professor, e que, portanto, vão além da racionalidade técnica, mas ainda sem questionar o conhecimento físico vinculado nos processos de ensino.

O quarto grupo consiste nas unidades de análise que se enquadram na física articulada de forma crítica.

No que concerne ao primeiro grupo de análise, alinhado com o marco da física como conhecimento dado, podemos citar algumas falas do entrevistado F:

Nós estamos ensinando professores de alguma coisa, de física por exemplo então tem-se que ensinar física pra eles. Matérias de física pra valer! (F)

Mas também tem uma hora chega um momento que eu desencano, eu tenho que assumir que eles tem que de qualquer jeito e às vezes eu toco a matéria, um bom tempo na aula, e esqueço que eu estou falando pra pessoas que vão ser professores, eu estou ensinando física.(F)

Eles tem que ser ensinados física como em qualquer curso de física, bacharelado ou licenciatura. E nem por isso eu vou ensinar num nível melhor ou pior. (F)

O entrevistado F parece tratar o que seja o conhecimento físico de uma forma trivial. Esse sujeito parece ser o único que ainda sustenta

Física como conhecimento dado Física articulada com os saberes pedagógicos na perspectiva da racionalidade técnica

Física articulada de forma crítica

186 uma visão da física por si só.

O segundo grupo delimitado se coloca dentro do marco teórico da física articulada com os saberes pedagógicos na perspectiva da

racionalidade técnica. Nesse sentido as falas contemplam uma visão do

conhecimento de forma já articulada com as estratégias de ensino. Essa visão se alinha bastante com a perspectiva da didática específica e visões ainda tradicionais de currículo. São exemplos de falas dos sujeitos que destacam essa perspectiva:

Então a gente tenta trabalhar, por exemplo, com a construção de materiais experimentais de baixo custo em sala de aula, mas que o aluno, o licenciando pode usar na sala de aula dele, softwares usando simulações que eu também uso para discutir com o aluno a questão do conteúdo, mas também para discutir a utilização desse material em sala de aula. Um pouco com texto também, livros, revistas, são matérias que a gente tem usado e ao mesmo tempo eu tento refletir um pouco sobre o que é que é isso... (D)

Então eles teriam que apresentar uma atividade e discutir a física dela, e ela tinha que ter uma estratégia de ensino lá onde ela fosse atuar, por exemplo, o lúdico, fosse com o experimento, fosse com a história. (C)

Dessas falas podemos perceber uma defesa da importância de que o saber da física seja discutido já problematizando as estratégias de ensino. Trata-se de uma forma de articulação, embora ainda limitada ao como ensinar.

O terceiro agrupamento de unidades de análise se refere a uma categorização intermediária. Há um conjunto de falas que se situa além da racionalidade técnica, mas não atinge um nível crítico de questionamento em relação ao que é objeto de ensino. São falas que remetem a uma reflexão sobre o que é ensinar e ser professor. São exemplos de falas dos sujeitos que destacam essa perspectiva:

Eu acho que a gente consegue colocar a questão prática do ensino de uma maneira com muito mais presença do que outras instituições mais tradicionais. E nesse sentido ele acaba sendo um professor muito mais consciente do que ele pode e do que ele não pode em sala de aula. E quais os recursos, enfim, quais são as possibilidades que eles têm dentro da física. (D)

Então eu acho que aqui se buscou, no próprio plano né, de como era feito, de como os cursos eram desenvolvidos, juntar essa ideia de que você tem saberes específicos de uma área de conhecimento, ao mesmo tempo que você tem que conhecer didática, pedagogia, questões de psicologia da educação, questões da formação do

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professor, e que isso não se dá de forma separada, isso tem que ser feito de forma conjunta (C)

não é questão só de ele aprender a mecânica, aprender como é que eu ensino mecânica (E)

... eu acho que o nosso curso podia estruturar melhor o conhecimento da física do que o que ele estrutura mas eu acho que eles saem sabendo muita física... em algum sentido sabem mais física do que a física que eu saí sabendo... do ponto de vista de uma formalização da física eles saem sabendo muito menos mas do ponto de vista de uma experiência com os fenômenos... de um contato com os fenômenos físicos... talvez de um conhecimento mais superficial mas também mais amplo... acho . (A)

a maior parte das disciplinas que eu tenho dado tem sido pra Licenciatura em Física... e essencialmente disciplinas de física... mas de física nesse sentido que a gente está falando, que sempre pensa o que é a formação de professores ao mesmo tempo.. (A)

Eu diria que a gente tem que definir o que é que é saber física.(...) Quer dizer, um aluno que vem de um curso que é o três mais um vai certamente ser daqueles matemáticos assim, maior. Mas não necessariamente ele vai ter uma capacidade maior de ensinar aquela física ou de discutir os fundamentos daquela física. (E)

está tão imbuído que o currículo é aquele que qualquer coisa que você tenta propor diferente daquilo, o cara já se afasta, porque ele não quer, ele acha que, sei lá, de alguma forma, pra ele o currículo é o que é e não tem outra alternativa. Então você fala pro cara, ah, que tal colocar um pouco de física moderna aqui? (E)

Por fim temos o agrupamento das unidades de análise que se aproximam mais da perspectiva crítica, apresentando um saber de física pensado de forma mais orgânica com o saber pedagógico. Nesse caso consideramos que o saber de física se encontra desnaturalizado, o que possibilita mudanças na seleção e organização desse saber, levando em conta as finalidades de ensino em diferentes contextos. São exemplos de falas dos sujeitos que destacam essa perspectiva:

Não acho que eles saiam sabendo menos física não! Acho que só que falta essa discussão mais em cima de... eu acho que eles saem.... eles sabem a física dos livros textos, isso eu não acho que é um problema pra eles... o que eu to dizendo que eles saem menos articulados do que deveriam eu acho que é no sentido de... vamos propor uma física... vamos desorganizar isso aqui um pouco... vamos desorganizar o livro didático? (B)

Não pode-se discutir apenas física, e não pode-se discutir apenas as questões pedagógicas no ensino da física. As duas coisas estão imbricadas. Ao discutir física você tem que discutir como se ensina essa física né? E ao discutir como se ensina física, você tem que discutir os elementos se não você não tem sobre o que discutir. Está formando professores que tem esse entendimento, de que a ação dele não se desvincula do saber específico dele, de nenhuma forma.

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Não tem nenhum dos dois lados aí que é privilegiado. Eu não sou primeiro um professor pra depois saber física. Aqui, e isso é uma coisa que eu sempre deixei muito claro enquanto coordenador, aqui se formam professores de física, que precisam saber muita física, e precisam saber muito sobre educação. (C)

Discutir a própria questão do que é a física, do que é ensinar física, ensinar o que e pra que... Isso sempre teve presente aí nos meus cursos da física, que tinham o foco mais voltado pra física, mas que discutiam toda essa problemática do professor, porque você tem que fazer escolhas e essas escolhas não são ao acaso. Elas são permeadas por uma postura ideológica sua que você quer fazer, de que transformação você quer que ocorra no mundo, ou que transformação você não quer que ocorra o mundo. (C)

E está equivocado porque no ensino o objeto de estudo não é nem por um lado ciência básica, nem tão pouco é a pedagogia. Ensino é uma união dessas duas coisas que é o nosso objeto de estudo. (C) Decorrente de uma série de idéias que nós tivemos, de modificar, e fazer diferente no ensino médio. Então a gente está pondo isso em prática, então nosso ensino médio por exemplo está começando por eletricidade. Começa com força elétrica, depois passa pra carga eletrostática, então o ensino médio está começando dessa forma. O primeiro ano é eletricidade e eletromagnetismo. E aí então esse professor falou: Por que é no curso médio a gente não faz do jeito certo? Aí eu falei: mas qual é o jeito certo? Aí ele falou com mecânica e tal. Bom aí eu não ia pegar e dar uma patada assim, mas eu disse que nunca vi alguém me mostrar que existe um jeito certo.” (E)

Essa análise nos mostra primeiramente que podemos encontrar em um caso concreto referente a práticas reais elementos diferenciados dos saberes dos professores em que é possível encontrar ressonâncias com as formas teóricas de apreensão dessas questões anteriormente exploradas.

É possível perceber que mesmo sem serem perguntados diretamente sobre suas concepções os docentes revelam elementos ao falar de suas práticas.

Podemos perceber que no caso por nós analisado há consideráveis indícios de uma compreensão crítica acerca dos saberes do professor pelos professores formadores. Apenas um docente explicitou resquícios de uma imagem da física de forma completamente desconexa e apartada das finalidades de um curso de licenciatura.

Que a finalidade do curso é a de capacitar profissionais para ensinar física no Ensino Médio parece ser um aspecto levado muito em consideração pelos formadores. Em alguma proporção do ponto de vista da racionalidade técnica, mas de modo que não é o discurso e sim a prática que

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incorpora elementos dos procedimentos de ensino que o futuro professor vai ter.

Por outro lado aparecem também reflexões que inclusive questionam o que seria esse fazer da técnica. Nesse sentido destacamos uma gama de unidades de análise que representam quase que um caminhar em direção a uma compreensão mais crítica.

E a visão crítica de fato se materializa, também, em algumas falas. Nessas unidades de análise os sujeitos dão indícios de uma visão de conhecimento que entende a física de forma desnaturalizada e os saberes dos professores de forma orgânica e alinhada a finalidades educacionais.

Todas essas características podem nos levar a nos perguntarmos ainda quais são os processos que levaram nossos sujeitos pesquisados a construírem e praticarem essas visões sobre os saberes dos professores.