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O problema concreto, presente tanto na legislação quanto na

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literatura, e sobre o qual buscamos refletir, é referente ao que acontece hoje em muitos cursos de licenciatura. O modelo de formação consolidado, conhecido por “3+1”, baseado no paradigma também muito consolidado da “Racionalidade Técnica”, se encontra ainda muito arraigado tanto na estrutura universitária quanto nos sujeitos sociais envolvidos nos cursos de formação.

Esse modelo de formação traz consigo uma visão que fragmenta de forma persistente o conhecimento pedagógico e o conhecimento específico. Nossa análise corrobora com a de Gatti e Barreto (2009), que atribuem a fragmentação interna em termos de currículo, no que concerne em geral às licenciaturas, parece corresponder a interesses institucionais diversos, como a existência de nichos institucionais cristalizados, ou à falta de perspectivas quanto ao perfil formador do profissional professor.

Outra contribuição para refletir sobre esse isolamento das áreas específicas é apresentada por Delizoicov (2008), ao tratar da docência no Ensino Superior. Ele discute, entre outros aspectos, o papel do físico- pesquisador como docente. Destaca que, na realidade das Instituições de Ensino Superior Brasileira, o físico-pesquisador (aquele docente com formação e atuação em alguma área específica da física) tem, também, um papel na formação de professores de física do ensino médio, ainda que nem sempre o reconheça. Assim, sua prática educativa não deveria ter a finalidade exclusiva de manutenção e ampliação da comunidade de físicos.

A promulgação das novas diretrizes curriculares para formação de professores do ensino básico traz com a força da legislação, uma visão que busca, dentre outros aspectos, a integração dos saberes na formação do professor, legitimada por uma visão de educação mais ampla. Esse cenário induziu muitos cursos de formação a refletirem seus currículos e práticas. A mudança se fez necessária, pelo menos no que diz respeito as cargas horárias, instituídas pela resolução CNE/CP nº1 de 2002.

Diante desse contexto, nosso levantamento aponta ainda que a literatura da pesquisa voltada à discussão dessas licenciaturas, comprometida com uma reflexão mais fundamentada a esse respeito, consolida um paradigma e valoriza toda uma área de saberes pronta a prestar, dentro dos cursos de formação, um serviço de integração, por meio de disciplinas integradoras (Prática, Estágio, Instrumentações, Metodologias e

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Como apontado por alguns estudos, como o de Higa (2005) e Oliveira (2006), acreditamos que essa visão de integração apenas se sobrepõe a uma fragmentação que continua a existir. Não nos parece que esse novo paradigma irá dar conta de uma formação de professores que supere a visão técnico racionalista.

O que estamos buscando construir nesse trabalho é a tese de que, para superar de fato do paradigma técnico racionalista e caminhar em direção a uma formação crítica de professores, é preciso desnaturalizar tanto os saberes pedagógicos quando os saberes específicos nos seios dos cursos de formação.

A perspectiva crítica do currículo, que questiona de fato a “lógica” pela qual os saberes são selecionados e organizados no currículo parece estar ainda muito distante das reflexões que são apresentadas pela área de ensino de ciências e pelos estudos que pesquisam os currículos e práticas dos cursos de licenciatura.

Como apontam Ferreira e Moreira (2001), a pouca interlocução da área de Ensino de Ciências com o campo do currículo:

faz com que os mecanismos de seleção e organização do conhecimento sejam abordados de modo naturalizado, como se as decisões nesse campo tivessem origem apenas nos aspectos relacionados à produção do próprio conhecimento científico (FERREIRA E MOREIRA, 2001, p.3)

O trabalho de Potenza (2011), que é um exemplo de interlocução possível da área de ensino de ciências com o campo do currículo, traz uma análise de como disciplinas de conhecimento científico específico, em cursos de licenciatura, estão ou poderiam estar contribuindo para a prática futura de seus alunos. Nesse sentido, analisa especificamente a disciplina de Física Moderna, levantando características, propostas e dificuldades de aprendizado. Do aprofundamento dessas questões, a autora propõe que grande parte das dificuldades tem origem no descompasso de finalidades formativas do ensino superior e médio.

Nessa perspectiva, a autora aponta que as dificuldades referentes à aprendizagem de Física Moderna se dão por uma total falta de sentido dessas disciplinas para os futuros professores. E essa falta de sentido

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existe também no aprendizado da física clássica, mas nesse caso, os conteúdos do Ensino Médio já estão estruturados e sua atividade profissional futura é mais independente de uma efetiva aprendizagem no curso de formação em si. Concordamos com a afirmação de que:

as finalidades da disciplina devem ser explicitadas aos/ pelos professores formadores e seus alunos. Elas precisam ser destacadas e discutidas para que a disciplina seja pensada de modo a cumprir a sua missão.(...) Entender quais são as finalidades da disciplina de Física Moderna I, por que o são e o contexto no qual se inserem, sinalizam ao licenciando as possibilidades de sua ação no que se refere ao currículo, por meio de escolhas conscientes e autônomas enquanto professor. (POTENZA, 2011, p. 126/127)

Diante do quadro desenhado até aqui chamamos atenção ainda para um importante aspecto institucional. Nos capítulos três e quatro perpassamos de forma muito breve alguns aspectos históricos tentando entender como o modelo de formação “3+1” se estabeleceu e se consolidou. E dentro desse processo destacamos a institucionalização das Faculdades ou Departamentos de Educação como institutos próprios e relativamente autônomos dentro das universidades.

Com essa configuração essas instituições parecem ter assumido papéis específicos na formação de professores. Esse aspecto parece se refletir também nas pesquisas. Isso significa que o conjunto de pesquisadores com alguma familiaridade com a área de conhecimento da educação voltam predominantemente seus olhares para uma parte do currículo. Nesse sentido “induzem” várias ações na direção de pensar a formação profissional do futuro professor, mas sem tocar a parte do currículo que “fica fora” das Faculdades/Departamentos de Educação.

Nessa linha de argumentação destacamos o contraste que instituições formadoras de professores desprovidas dessa estrutura (ter uma Faculdade/Departamento específico de Educação) podem trazer para o debate acerca da articulação dos saberes docentes na formação inicial.

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CAPÍTULO 7

Possibilidades e Desafios _{– O caso do IFSP}

A necessidade é a mãe da inovação. Platão

Entrelaçando as áreas do currículo e da formação de professores, propusemos até aqui um percurso a fim de refletir sobre a licenciatura em física. Nesse caminho perpassamos uma interpretação dos documentos oficiais nacionais atualmente em vigor, uma breve compreensão histórica, e alguns olhares de pesquisa, tanto num espectro mais geral da área de ensino de ciências, quanto em abordagens mais voltadas aos cursos de licenciatura em si.

No intuito de percorrer esse caminho, das instâncias mais amplas até contextos mais delimitados, culminamos aqui em mais uma etapa de pesquisa, ao focar o arsenal teórico até aqui desenhado no entendimento de um caso concreto.

Nosso objetivo nessa etapa é buscar um olhar atento sobre uma prática concreta, em um contexto delimitado, marcado pelas discussões mais amplas apresentadas anteriormente. Buscaremos a compreensão do projeto formativo existente tanto no nível institucional como específico do curso de licenciatura em física que nos propomos a investigar. Intentamos também entender melhor como se dá a relação entre os sujeitos envolvidos na execução desse projeto formativo, a estrutura curricular, os saberes e as finalidades envolvidas.

Nesse sentido buscaremos indícios de possibilidades reais de articulação dos saberes na formação, verificando, de certo modo, a viabilidade de propostas e práticas curriculares inovadoras. Tentaremos compreender se é viável e de que maneira seria possível superar tanto a desarticulação, como a profunda naturalização do conhecimento corporificado no currículo.

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Apresentamos, então, nesse capítulo, um “estudo em caso”. Usaremos essa terminologia, pois embora nessa etapa estejamos nos debruçando sobre um caso específico, a compreensão cabal e detalhada da realidade em questão não é nosso objetivo. O que pretendemos de fato é a compreensão do problema pesquisa já apresentando em uma realidade concreta. Assim, prosseguimos nossa investigação, agora, em um lócus mais concreto, ou “em caso”.

Buscaremos observar numa realidade concreta, em um caso com especificidades bem marcantes, como é que os elementos até aqui estudados como os saberes docentes, as articulações entre esses saberes e as finalidades educativas se entrelaçam na prática.

Nesse sentido procuraremos ao mesmo tempo dar mais sentido aos elementos teóricos trazidos ao longo do trabalho e apontar possíveis caminhos e práticas.

Se movimentos de desarticulação e desnaturalização se mostrarem possíveis pretendemos ainda verificar quais são as contribuições e limitações da realidade em questão.