oppgavefordelingen mellom stat, region og kommune
1.2 Utvalgets bakgrunn, sammensetning, mandat og enkelte overordnede problemstillinger
É perante o conjunto de críticas sumariamente enunciado que se explica, em larga medida, a afirmação da necessidade de uma abordagem diferente acerca do modo de desenvolver o projecto de educação escolar. Abordagem esta que se corporiza no que vem a ser designado por «Movimento da Educação Nova»1.
O desenvolvimento do «Movimento da Educação Nova» surge como oposição às correntes pedagógicas que caracterizaram e deram força à homogeneidade da «Escola Tradicional». Tal como refere Trindade (2003) quando se baseia em F. Bartolomeis, “as propostas de inovação pedagógica se
constroem, também, em função da abordagem crítica das propostas tradicionais e contribuindo para, de alguma maneira, mapear o campo a partir do qual se discute o estatuto e a função do método na Escola dita tradicional”
(Trindade, 2003:73).
É num contexto de estratégias de natureza instrutiva, predominantes da abordagem tradicional do modelo de educação escolar, concebendo pouco espaço para a livre expressão das crianças na escola, que o «Movimento da Educação Nova» reivindica a valorização da infância, conferindo centralidade ao aluno no processo educativo, o que exprime uma pedagogia de natureza puerocêntrica (Trindade, 2003). Pedagogia esta que é legitimada pelas concepções de Jean Jacques Rousseau relativamente à infância e à educação: “A infância tem maneiras de ver, pensar, de agir que lha são próprias; nada há
de mais insensato que querer substituí-las pelas nossas.” (Rousseau, 1990:80).
Esta inovadora sensibilidade relativamente à concepção de infância é desde logo notada em Rousseau numa das suas obras mais emblemáticas, o
Émile: “Ninguém conhece a infância: quanto mais se seguem as falsas ideias que dela se tem, mais longe se fica de as conhecer. (…) Procuram sempre o homem, na criança, sem pensarem no que ela é, antes de se tornar homem.”
(Rousseau, 1990:9-10)
1
«Movimento da Educação Nova» será a designação, em língua portuguesa, que neste trabalho se utilizará para referir à «Ligue Internationale pour l’Education Nouvelle» e aos pedagogos que se relacionam ou são relacionados com o movimento pedagógico que este constituiu.
O testemunho de Rousseau centralizou-se, principalmente, na falha que a humanidade e os pedagogos tiveram em conceber a criança na sua especificidade, apenas considerando-a como um adulto em miniatura.
Defendia também a afirmação da bondade natural da criança em confronto com a influência nefasta da sociedade, que corrompe todos os homens que nela se inserem (Ayuste, Flecha, López Palma & Lleras, 1994).
Rousseau propõe um projecto educativo que exige a instauração de uma ordem social baseada no respeito pelas leis da natureza.
Terá sido nesta redefinição de humanidade, assente na liberdade e na perfeição do Homem, que Rousseau perspectiva o conceito de infância e de educação.
Na conhecida teoria do “bom selvagem” Rousseau (1990) valoriza as capacidades inatas do indivíduo e defende a sua evolução através de uma educação pela liberdade. Considera assim a naturalidade do Homem como uma condição na concretização da educação. Tal como afirma:
“O nosso verdadeiro estudo é o da condição humana. Aquele de entre nós que melhor souber suportar os bens e os males desta vida, é, na minha opinião, o mais bem-educado; daí que a melhor educação consiste menos em preceitos que em exercícios. Começamos a instruir-nos quando começamos a viver; a nossa educação começa connosco; o nosso primeiro perceptor é a nossa ama. Assim, essa palavra educação tinha, para os antigos, um sentido diferente do que hoje lhe atribuímos: significava alimentação” (Rousseau,
1990:21)
Neste sentido, considera que todas as crianças têm direito à liberdade e ao usufruto dessa liberdade, condenando qualquer tipo de práticas que a limitem.
Embora considera necessária a intervenção do mestre, esta não deverá por em causa jamais a liberdade do aluno, induzindo uma aprendizagem por obrigação. A criança, porque é humana, tem direito a determinadas liberdades, próprias da sua liberdade natural. Razão pela qual Rousseau profere:
“Alarmais-vos por vê-la consumir os seus primeiros anos a não fazer nada. Mas que ideia é essa? Ser feliz não será nada? Saltar, brincar, correr durante todo o dia será não fazer nada? Durante toda a sua vida, a criança não voltará a estar tão ocupada” (Rousseau, 1990: 101).
Este direito da criança e o respeito pela ordem natural existente em cada criança faz emergir o conceito de “educação negativa” (Claparède, 1931: 107; Soetärd, 1994: 30 cit. in Trindade, 2003).
Assim, a “educação negativa” implica a negação de qualquer intervenção que prejudique o desenvolvimento da criança, nomeadamente a acção abusiva de um professor ou de um adulto, que lhe imponha um ritmo de aprendizagem. O contributo de Rousseau foi fundamental para a expansão e modernização das representações e das práticas da infância. As suas ideias interferiram em 1789 com a Declaração dos Direitos do Homem e mais tarde com a aprovação da Convenção dos Direitos da Criança em 1989.
Simultaneamente, este pedagogo apresentou, incontestavelmente, uma filosofia educativa inovadora, cujos fundamentos inspirariam os pedagogos do «Movimento da Educação Nova» e a emergência de inovadores discursos educativos e pedagógicos, como teremos oportunidade de analisar.
Rousseau, ao valorizar a centralidade da criança e ao respeitar os seus interesses e a sua especificidade, não em função dos preceitos dos adultos e daquilo que eles projectam, favoreceu um progressivo desmoronamento do modelo tradicional de educação escolar, em favor de uma educação activa, na qual a criança deve participar, conquistando, progressivamente, a sua própria autonomia.
Por conseguinte, as pedagogias baseadas numa racionalidade de natureza puerocêntrica (Trindade, 2009) inspiraram-se na forte herança rousseuneana, cujo contributo se reflectiu no surgimento de apropriações e interpretações de diferentes pedagogos que formaram o «Movimento da Escola Nova».
As propostas destes pedagogos representam um conjunto de preocupações educativas que se define pela valorização do acto de aprender em detrimento do acto de ensinar e pela recusa da denominada «Escola Tradicional» e do paradigma da instrução (Trindade, 2009).