Økonomiske og administrative konsekvenser

Nos séculos XVIII e XIX a instrução aparece como o pilar na afirmação da escola e do modelo de educação escolar, visto que respondia de modo eficaz aos desígnios históricos, políticos e culturais da época. A instrução seria então

“um modo de formação que (…) condiciona a actividade do sujeito a um regime de desenvolvimento segundo a ortodoxia do que está instituído, com o sacrifício da possibilidade de construir uma identidade que se reconheça como alteridade e não apenas como reprodução” (Matos, 1999 cit. in Trindade,

2003:12).

Este modo de formação caracterizava-se pela afirmação de um saber normativo e inquestionável a que Foucault (1977, cit. in Trindade, 2003) denominou de poder disciplinar. Assim, disciplinar e instruir seriam duas finalidades da Escola, assumindo-se esta como uma instituição capaz de contribuir para a resolução de problemas quer de carácter educativo quer de carácter social (Trindade, 2003:13). Assim, a instrução como estratégia de formação permite potenciar a Escola no processo de regulação e controlo social.

Esta estratégia supõe precisamente uma intencionalidade de acção que abrange três instâncias: a instância do “dar lições” (referente à ciência e ao conhecimento); a instância do “informar” (transmitir conteúdos sob a forma de regras, factos ou acontecimentos) e a instância do “advertir” (no sentido de prevenir e ao mesmo tempo o de sentir a sua posição) (Matos, 1999:82). Três instâncias que, de algum modo, corporizam o projecto que tipifica a denominada «Escola Tradicional» e a sua dinâmica, ao nível dos programas escolares, das metodologias e materiais utilizados e do papel dos professores e dos alunos.

De um modo geral, o que a «Escola Tradicional» preconiza é que a aprendizagem decorre de um modo estandardizado, onde todos os alunos aprendem da mesma maneira e, segundo Dewey, em função “da necessidade

de preparar as novas gerações para assumir responsabilidades no futuro e obter sucesso na vida que um dia há-de ser vivida. É-se obrigado, por isso, a partir de prescrições que nada têm a ver com as crianças tal como elas são, mas com os adultos que queremos que elas venham a ser” (Trindade,

2003:79). Como consequência, trata-se de um sistema de ensino onde o professor é a pedra basilar e o aluno adopta um papel passivo, receptor do repositório de informação e sabedoria transmitido pelo professor. O aluno é uma tábua rasa e as experiências prévias do aluno não são tidas em consideração no processo de ensino-aprendizagem.

Os programas escolares, por sua vez, vão de encontro aos pressupostos pelo qual este movimento se rege. Segundo Trindade (2003) socorrendo do testemunho e da reflexão de Amélie Hamaïde, o que caracteriza os programas da «Escola Tradicional» é:

 a falta de ligação entre as diferentes actividades educativas;

 o conteúdo programático pouco adequado aos interesses e necessidades da criança;

 o facto de não ser tido em conta o funcionamento cognitivo das crianças aquando da organização curricular pelas diferentes disciplinas;

 favorecimento de conteúdos e disciplinas que fomentam a capacidade de assimilação e memorização da criança e que elegem o método expositivo como principal método de ensino;

Trindade (2003) complementa as limitações apontadas por Hamaïde quando se refere à “atomização incoerente da realidade” (Trindade, 2003:81), fruto da fragmentação do saber pelas diferentes disciplinas e também à

“concepção coisificada e cumulativa do saber” (Trindade, 2003:81). Depreende-

se que estas afirmações de Trindade sejam uma crítica à parca transversalidade das diferentes áreas do saber pelas diferentes disciplinas e uma chamada de atenção para a falta de sentido que as aprendizagens escolares ocupam na mente dos alunos que são abrangidos pelo modelo da «Escola Tradicional». Tal como Trindade (2003) refere, a denúncia dos programas escolares no âmbito do modelo da «Escola Tradicional» representa uma denúncia mais ampla, “é a denúncia de uma racionalidade educativa a

partir da qual se acredita que se deve ensinar segundo percursos lineares, como se a aprendizagem ocorresse através de métodos e de programas organizados sequencialmente, segundo uma lógica exterior aos indivíduos que aprendem” (Trindade, 2003:80).

A instrução, por sua vez, como modo de formação dos alunos no âmbito do modelo da «Escola Tradicional» é criticada, ou posta em causa, pelos pedagogos do Movimento da Escola Nova segundo duas perspectivas: a falta de ambições educativas e a fiabilidade da instrução enquanto estratégia de ensino (Trindade, 2003).

A falta de ambições educativas do processo de instrução prende-se essencialmente com as pretensões ou objectivos de um professor-instrutor perante a educação que pretende desenvolver no aluno. Trindade (2003) recorre-se de uma das parábolas de C. Freinet para explicar melhor esta limitação do processo de instrução. Assim, Freinet questiona-se sobre qual o objectivo de um instrutor de condução para com um aluno. A resposta avizinha- se simples para Freinet, garantir que esse aluno consiga a carta de condução. No entanto o mesmo autor refere que se o instrutor agisse como um professor, este estaria não só interessado no produto final (obtenção da carta) mas estaria também interessado no tipo de condução que o aluno iria praticar, se este iria respeitar regras de cidadania, se este iria salvaguardar não só a vida do próprio mas também a dos outros.

Dewey (2002), finalmente, sobre este assunto denuncia, ainda, o facto de os programas educativos serem desenvolvidos a partir do exterior, o que representa a falta de consideração pelo repositório de experiências das crianças, assim como os seus interesses, saberes prévios e ambições. Trindade (2003) acrescenta que esta crítica de Dewey remete para o rol de críticas efectuado anteriormente sobre o modelo da Escola Tradicional, que passam pela denúncia de uma “normatividade metodológica” (Trindade, 2003:91) e da gestão estandardizada de programas de ensino (idem).

2.3 O Movimento da Educação Nova e a aprendizagem com